Presidente Lula sancionou no último dia 14 o PL que condena agressões físicas
Por Instituto Recriando, organização integrante da Rede ANDI Brasil em Sergipe
No Brasil, o presidente da república Luiz Inácio Lula da Silva assinou no último dia 14 de Julho o Projeto de Lei (PL) nº. 2.654/03 contra o uso de punições corporais, e castigos com agressões físicas, contra as crianças e adolescentes mesmo para fins pedagógicos. A recém intitulada “Lei da Palmada” divide opiniões das várias vertentes sociais e gerou um amplo debate público liderado, sobretudo, pela mídia de âmbito nacional. A proposta foi encaminhada para o Congresso Nacional por organizações e pessoas físicas representadas pela Rede ‘Não Bata. Eduque’, com o objetivo de suprir lacunas existentes no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e criar mecanismos mais eficazes para garantir a integridade física e psicológica dos cidadãos com menos de 18 anos.
Os castigos físicos e humilhantes contra crianças e adolescentes são uma prática ainda presente na cultura da maioria dos países do mundo, sendo plenamente aceitos como recurso pedagógico. Embora muitos pais considerem normal adotar a palmada, o tapa ou a chinelada como meio de educar, essa atitude pode gerar um ciclo de violência. Em 2006, um estudo realizado pelo especialista Paulo Sérgio Pinheiro mostrou que a violência é uma questão crucial na vida de crianças de todos os continentes. A pesquisa gerou um relatório com recomendações a todos os países signatários da Convenção sobre os Direitos da Criança e do Adolescente. Entre as recomendações está a orientação para que todos os países incorporem em suas legislações nacionais leis que assegurem a proteção de meninos e meninas contra todo e qualquer tipo de violência, mesmo a conhecida como "moderada" e com propósito "educativo".
Entre as principais mudanças propostas pela PL nº. 2.654/03 está a inclusão de novos elementos no Artigo 18 do ECA. Segundo o texto, a definição de "castigo" passa a ser incluída no artigo 18 do Estatuto como "ação de natureza disciplinar ou punitiva com o uso da força física que resulte em dor ou lesão à criança ou adolescente". Aqueles que infringirem a lei podem receber penalidades como advertência, encaminhamento a programas de proteção à família e orientação psicológica.
Em abril de 2009, a Comissão Interamericana de Direitos Humanos, órgão da Organização dos Estados Americanos (OEA) consolidou a obrigação de que todos os estados membros proíbam os castigos físicos e humilhantes contra crianças, considerando-os incompatíveis com a Convenção Americana sobre Direitos Humanos e a Declaração Americana de Direitos e Deveres do Homem. Na prática, todavia, a violência continua presente no cotidiano de crianças e adolescentes muitos lugares ao redor do mundo. Apenas 25 países aprovaram leis sobre castigos físicos. Sendo a pioneira a Suécia, onde os castigos corporais e humilhantes contra crianças são proibidos desde 1979. Na América do Sul, apenas o Uruguai e a Venezuela possuem legislações semelhantes.
Consequências – O principal efeito causado pelos castigos físicos e humilhantes aplicados como forma de disciplinar crianças e adolescentes é fazer com que meninos e meninas vítimas adotem a violência como uma maneira aceitável de solucionar conflitos e diferenças, principalmente quando ocupa uma posição de vantagem frente a outra pessoa, como no caso do adulto frente à criança. Esse aprendizado pode ser transportado para outras relações da criança, como com os irmãos mais novos, por exemplo, e se estender para a vida adulta, quando a criança pode reproduzir atitudes violentas contra o companheiro (a) ou contra os filhos. É possível ainda perceber que as crianças que sofrem castigos físicos e violências psicológicas freqüentes podem ter sua autoestima comprometida, tornando-se uma criança introvertida, passiva e insegura.
É bem verdade que em determinados casos a agressão física não é adotada como metodologia educacional, mas acontece num rompante. Nessas situações é importante que os pais sejam sinceros com a criança e expliquem que perderam o controle e que se arrependem do que fizeram. Além de se redimir com a criança pela atitude agressiva, o pedido de desculpas servirá como um exemplo de humildade e respeito para com o outro. O momento também será oportuno para que pais e filhos possam conversar e entender as limitações uns dos outros.
Rede Não Bata, Eduque! - Juntamente com o objetivo de erradicar a prática dos castigos físicos e humilhantes, seja no meio familiar, escolar ou comunitário, uma série de pessoas e organizações da sociedade civil se organizou e criou, em 2005, a Rede Não Bata, Eduque. A ideia é estimular uma relação familiar respeitosa que garanta o direito das crianças à integridade física e psicológica e a seu pleno desenvolvimento como ser humano e como cidadão.
Atualmente integram a rede aproximadamente 200 membros entre pessoas físicas e jurídicas e um grupo gestor, que é responsável por desenvolver e coordenar a implementação das estratégias de ação da Rede. Entre os membros do comitê estão a Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI), Fórum Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, Frente Parlamentar em Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, Fundação Abrinq, Fundação Xuxa Meneguel, Promundo, Projeto Proteger e Save the Children Suécia.
A principal ação do grupo é promover a mobilização social, através de campanhas educativas e inserção do tema na mídia a fim de promover a reflexão de toda a sociedade, sobretudo de pais e educadores, acerca do uso do castigo físico e humilhante como medida para disciplinar as crianças. A rede de organizações atua também na chamada Advocacia Social, incidindo politicamente e elaborando programas de governo para a promoção de uma reforma legal que reconheça os castigos como violência contra as crianças. Assim, o grupo incidiu diretamente para a aprovação do PL 2654/2003. Outra linha de ação é a Pedagogia Social, cujo objetivo é formar segmentos e atores sociais para combater essas práticas.
* Com informações da ANDI e da Rede Não Bata, Eduque!
Dicas para educar sem violência
O que fazer quando os conflitos familiares se convertem numa constante e explodem por qualquer motivo? Como assumir e expressar raiva, medo, frustração ou tristeza, sem ter a impressão de colocar em risco o amor e a confiança? Como formar e educar as crianças sem recorrer ao castigo físico? Reunimos aqui algumas dicas de educação que você pode aliar a estratégias específicas de educação positiva, para garantir ao seu filho um desenvolvimento pacífico, feliz e livre de violência.
1. Se acalme e evite discutir os problemas sob o efeito da raiva
2. Sempre tente conversar com as crianças, mantendo abertos os canais de comunicação para que ela entenda o porque da discussão.
3. Mostre à criança o comportamento mais adequado dando o seu próprio exemplo.
4. Jamais recorra a tapas, insultos ou palavrões.
5. Não deixe que a raiva ou o stress que acumulou por outras razões se manifestem nas discussões com seus filhos.
6. Converse sentado, somente com os envolvidos na discussão.
7. Considere sempre as opiniões e idéias dos (as) seus (as) filhos(as). Tome as decisões junto com eles para resolver o problema
8. Valorize e faça observações sobre os aspectos positivos do comportamento deles (as).
9. Busque expressar de forma clara quais são os comportamentos que não gosta e te aborrecem. As regras precisam ser claras e coerentes para que as crianças possam interiorizá-las!
10. Gerar espaços de diálogo com as crianças desde pequenos colabora para prevenir o conflito
11. Se sentir que errou e se arrependeu, peça desculpas às crianças. Elas aprendem mais com os exemplos que vivenciam do que com os nossos discursos!
12. Procure compreender a criança e saber o que esperar dela na fase desenvolvimento em que ela se encontra para não puni-la por um comportamento que ainda não aprendeu.
13. Deixe as conseqüências naturais do comportamento inadequado acontecerem ou aplique conseqüências lógicas, desde que elas não signifiquem colocar a criança numa situação de perigo.
* Fonte: Rede Não Bata, Eduque!
O que são castigos físicos e humilhantes ?
É uma forma de violência aplicada por uma pessoa adulta com a intenção de disciplinar para corrigir ou modificar uma conduta indesejável. É o uso da força causando dor física ou emocional à criança ou adolescente agredido. É uma forma de violência contra a criança e uma violação de seu direito à dignidade e integridade física.
Exemplos de castigos físicos e humilhantes:
• Palmadas
• Beliscões
• Tapinhas na mão
• Pontapés
• Puxão de cabelo
• Rejeição ou desqualificação da criança ou do adolescente
• Bater com a mão ou com um objeto (vara, cinto, chicote, sapato, fios)
• Xingamentos, humilhações
• Castigos excessivos, recriminações, culpabilização
• Ameaças
• Uso da criança como intermediário de desqualificações mutuas entre os pais em processo de separação
• Responsabilidades excessivas para a idade
• Sacudir ou empurrar a criança
• Clima de violência entre os pais e de descarga emocional em cima da criança
• Obrigá-la a permanecer em posições incômodas ou indecorosas
• Obrigá-la a fazer exercícios físicos excessivos.
• Surras
• Chacoalhar a criança
* Fonte: Rede Não Bata, Eduque!
Sugestões de abordagem para jornalistas
- O uso da palmada e de castigos físicos por pais e mães como um instrumento “educativo” não é novidade, ao contrário, é uma prática enraizada na sociedade e, infelizmente, muitos genitores têm orgulho de dizer que a utilizam, ressaltando, inclusive, sua suposta eficácia. No entanto, se a abordagem a eles passar a ser feita com a terminologia de violência doméstica, a postura muda, devido à carga pejorativa do termo. Mas afinal, o que diferencia uma palmada ou um castigo corporal da violência doméstica? Elas são a mesma coisa? Ou será que a violência doméstica só está presente entre a população de baixa renda? A pesquisa Labirinto de Espelhos: A Formação da Auto-Estima na Infância e Adolescência, da doutora em Saúde Pública Simone de Assis, coordenadora-executiva do Centro Latino-Americano de Estudos de Violência e Saúde Jorge Careli (CLAVES) aponta que adolescentes de diferentes padrões socioeconômicos estão igualmente submetidos à violência familiar praticada por pais e irmãos. Para contextualizar essa informação, o repórter pode buscar junto aos Conselhos Tutelares dados sobre o número de denúncias de violência doméstica em diferentes bairros da capital e cruzá-los. No entanto, o jornalista deve estar atendo à subnotificação dos casos nas classes mais abastadas, uma vez que muitos famílias preferem silenciar a violência a denunciá-la. Além disso, um especialista nas áreas de psicologia ou até mesmo de pedagogia pode ser ouvido para opinar sobre o assunto.
- A violência contra meninos e meninas, no entanto, não está apenas no ambiente escolar. Muitas escolas que adotam castigos alternativos, que podem ser tão ou mais severos que os habitualmente utilizados, pois costumam levar a situações de humilhação e constrangimento. Os alunos comumente reclamam do autoritarismo dos gestores, da falta de critérios e de abusos de poder por parte da escola na imposição de punições. A falta de comunicação entre professores e alunos causa muita revolta nos estudantes, independentemente da idade ou da série em que se encontram. É possível que essa atitude afete a auto-estima dos jovens, incomodados com o fato de serem ignorados. Para identificar como a violência psicológica acontece nas salas de aula, a pedagoga e psicóloga Sonia Koehler ouviu os alunos. Em sua tese de doutorado, 516 alunos da 8ª série do ensino fundamental responderam a um questionário sobre sua experiência com a pessoa que consideravam o pior professor de suas vidas. Dentre os sujeitos pesquisados, 94,6% mencionaram atos praticados pelos professores e considerados como violência psicológica: gritos, humilhações, comparações depreciativas, ameaças, arremesso de objetos, mentiras. Os estudantes também mencionaram sentimentos de vergonha, humilhação e inferioridade diante da violência psicológica. Ao serem solicitados desenhos das figuras dos professores, apenas 4,4% dos alunos retratavam a figura humana do professor de modo favorável: sorriso no rosto, braços abertos, coração na blusa. O comportamento agressivo dos professores também pode ser abordado na matéria, desmistificando a violência simbólica enquanto elemento presente apenas nas famílias, cometido por pais e mães. Para isso, o repórter pode ouvir um educador, um psicólogo e até mesmo um membro do sindicato dos professores para tratar dessa relação de poder que existe entre aluno e professor.
http://www.direitosdacrianca.org.br/midia/sala-de-imprensa/sugestoes-de-pauta/violencia-ainda-e-usada-como-instrumento-educativo
Contatos:
Ana Luiza de Souza Castro
Coordenadora da Comissão Nacional de Direitos Humanos do Conselho Federal de Psicologia (CFP)
Tel.: (61) 2109-0107 / 2109-20114 / 9319-0392
E-mail: ascom@pol.org.
quinta-feira, 29 de julho de 2010
Bullying - brincadeira ou violência na escola?
O comportamento violento que por diversas vezes é confundido pelos professores, pais e colegas de classe como uma brincadeira de mau gosto ou indisciplina recebe o nome de bullying.
>> Por Instituto Recriando, organização da Rede ANDI Brasil em Sergipe
Uma brincadeira que é preciso ser levada a sério
Pesquisa revela que 30,8% dos alunos de 1453 escolas públicas e privadas de todas as capitais brasileiras já foram vítimas do Bullying
Um lugar seguro, saudável onde prevaleça a alegria, a solidariedade, o respeito às diferenças e que ofereça condições necessárias para o pleno desenvolvimento físico, intelectual e social de crianças e adolescentes. Esse deveria ser o cenário adequado de uma instituição de ensino. Porém, à margem do aprendizado e da amizade, as agressões vêem se tornando práticas cada vez mais freqüentes entre os estudantes nos ambientes relacionados à escola.
A Pesquisa Nacional da Saúde Escolar (Pense), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), comprova esse panorama cada vez mais visível nas instituições de ensino de todo país. Realizado em 2009, o estudo constatou que quase um terço dos alunos entrevistados (30,8%) em 1.453 escolas públicas e privadas de todas as capitais brasileiras e do Distrito Federal já foram vítimas de agressões na escola. Os dados colhidos pela pesquisa mostram ainda que a ocorrência foi verificada em maior proporção entre estudantes de escolas privadas (35,9%) e do sexo masculino (32,6%). Para aumentar a gravidade do problema, a pesquisa aponta que muitas dessas vítimas sofrem agressões repetidas vezes, o que pode ser configurado como uma forma de perseguição.
Esse comportamento violento que por diversas vezes é confundido pelos professores, pais e colegas de classe como uma brincadeira de mau gosto ou indisciplina recebe o nome de bullying. A palavra de origem inglesa compreende comportamentos com diversos níveis de violência que vão desde chateações inoportunas, como colocar apelidos, discriminar e ignorar os colegas, até ações altamente agressivas, sob formas verbal ou física, que ocorrem intencionalmente e sem motivação aparente, provocadas por alguns alunos direcionadas a outros da mesma escola ou sala de aula.
O bullying é um problema mundial que não está restrito a um determinado tipo de instituição de ensino. Porém, a pré-disposição a esse tipo de violência é maior em escolas cujo nível intelectual das equipes é baixo, os padrões de comportamento não são estabelecidos, e nas que apresentam métodos inconsistentes de disciplina, sistema de organização deficiente, acompanhamento inadequado dos alunos e falta de consciência das próprias crianças e adolescentes como indivíduos. As condições familiares também tornam os meninos e meninas mais propensos a desenvolverem agressividade nos ambientes escolares, a exemplo da falta de afetividade e envolvimento entre pais e filhos, a ausência de limites no que diz respeito à permissividade e afirmação de poder dos pais sobre os filhos, demonstrados através de explosões emocionais e práticas de violência.
Principais alvos - Nem sempre é fácil perceber quando uma criança ou adolescente é vítima do bullying. Na maioria dos casos, as vítimas preferem não revelar que estão sendo agredidas por medo de denunciar seus agressores ou por receio de não serem ouvidas. Por isso é muito importante que tanto a família quanto a escola estejam atentas aos sinais apresentados por esses meninos e meninas.
Os indivíduos mais atingidos pelos comportamentos agressivos geralmente são pouco sociáveis, inseguros quanto à adequação a determinados grupos existentes na escola e apresentam a auto-estima tão baixa a ponto de acreditarem que são merecedores dos maus-tratos sofridos. Na maioria das vezes eles têm poucos amigos, são quietos e sua passividade não permite que eles reajam efetivamente às agressões. Outros fatores que podem contribuir para que uma pessoa se torne vítima do bullying estão relacionados às diferenças nos padrões de beleza, de desempenho intelectual, condições financeiras, maneira de se vestir e se relacionar e até problemas de saúde. Nesse sentido, alguns especialistas acreditam que a cultura divulgada pelos meios de comunicação é uma incentivadora desse tipo de comportamento ao utilizar como alvo de críticas e zombarias alguns grupos de minorias que coincidem com o público alvo do bullying.
Conseqüências - As seqüelas deixadas pelo comportamento violento e anti-social entre estudantes podem ser extremamente danosas à vida dessas crianças e adolescentes. As vítimas do bullying têm o seu desenvolvimento afetado e as relações interpessoais e emocionais são abaladas. Elas desenvolvem o medo, o pânico, distúrbios psicossomáticos e demonstram muita tristeza. Somados a isso, estão os sintomas físicos como alterações do sono, dores de cabeça e no estômago.
A partir de um determinado momento, os efeitos se agravam e essas crianças e adolescentes tentam até evitar a escola e o convívio social como forma de se protegerem das agressões a que acreditam sempre estar sujeitas. Como conseqüência, elas passam a ter baixo desempenho escolar, desejo de trocar de colégio e abandonar os estudos. Alguns se sentem tão oprimidos que passam a manifestar comportamentos agressivos e desejo de vingança ou entram em depressão e, em casos mais extremos, chegam a cometer o suicídio. Além de imediatas, as consequências podem se estender por toda vida, quando as vítimas atingem a idade adulta tendo dificuldades para se relacionar e desempenhar suas funções no ambiente de trabalho.
Mas os prejuízos não se restringem apenas as vítimas do bullying. Os agressores, que na maioria das vezes são aqueles que por algum motivo necessitam ser o centro das atenções dos demais colegas, acabam se envolvendo, ainda na época da escola, em atos criminosos. Mais tarde, passam a sofrer rejeições e repressões, pois ao chegarem a outros níveis escolares, quando o bullying não é tolerado na mesma proporção, acabam ficando deslocados. Outro aspecto que é importante ressaltar é que esses comportamentos anti-sociais podem ser levados para a vida adulta e se manifestarem através de atitudes agressivas no seio familiar ou no ambiente de trabalho.
Como combater - Considerar que o bullying não é uma característica normal no processo de desenvolvimento de uma criança ou adolescente, mas sim um indicador de risco para a adoção de uma postura violenta é o primeiro passo para combater essa prática desastrosa no ambiente escolar. Transmitir segurança suficiente para que as vítimas desse tipo de comportamento tornem as instituições de ensino e suas famílias cientes do que está acontecendo também é uma maneira de evitar que esses atos tenham continuidade.
Considerando-se que o bullying é um fenômeno complexo, é necessário destacar a importância da participação da família, da comunidade escolar e da sociedade em geral para alcançar a solução desse problema, que atinge a cada dia proporções maiores. A retomada de uma relação mais afetiva e compreensiva entre pais e filhos continua sendo uma alternativa eficaz nesse sentido. No caso da escola, algumas atitudes simples como a inserção e discussão de temas transversais de forma continuada podem ajudar a solucionar o problema.
Iniciativas próprias, que geralmente partem de professores preocupados com essa situação, já começaram a ser desenvolvidas em diversos cantos do Brasil. Em Dourados (MS), a professora Cristina Pires Dias desenvolveu, juntamente com os pais e a equipe pedagógica da Escola Municipal Neil Fioravante, o projeto “Unidos no Combate à Prática do Bullying”. Durante os anos 2008 e 2009, os alunos da instituição puderam esclarecer dúvidas sobre o assunto, confeccionar cartazes para divulgar e conscientizar a comunidade acerca do problema e criar uma pauta de reivindicações contra a violência que foi encaminhada para a Secretaria de Educação do Município.
Outro exemplo de trabalho voltado para o combate ao bullying ocorreu na cidade de São José do Rio Preto (SP), especificamente na escola Municipal Luiz Jacob. Cerca de 450 alunos tiveram a oportunidade de participar do Programa antibullying “Educar para a Paz”. Desenvolvido de junho de 2002 a julho de 2004 do ano passado, o programa foi uma iniciativa da educadora e pesquisadora da temática Cleo Fante e transformou-se em modelo para inúmeras escolas brasileiras. O “Educar para a paz” é um programa viável, flexível, de fácil assimilação e adaptação a cada realidade escolar. Suas estratégias e técnicas psicopedagógicas de intervenção preventiva têm se mostrado eficazes na reeducação do comportamento Bullying.
Como forma de legitimar esses programas de combate ao bullying, o poder público tem dado sua parcela de contribuição a fim de proteger a população infanto-juvenil de atitudes agressivas e anti-sociais. Em 2009, foram criados dois Projetos de Lei (PL) que instituem os programas antibullying nas escolas. O PL 447/07, do deputado estadual Joares Ponticelli, de Santa Catarina, e o PL 5369/09, do deputado federal Vieira da Cunha, do Rio Grande do Sul, são destinados a identificar as crianças e adolescentes vítimas dessa prática nas escolas e na sociedade, além de estabelecer mecanismos de prevenção.
Cyberbullying - Na internet, a prática de agressões entre crianças e adolescentes é chamada de cyberbullying ou bullying virtual. Ela é caracterizada quando sites ou redes de relacionamentos da WEB, a exemplo do Orkut e do Twitter, são usados para incitar a violência, adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de provocar constrangimento psicossocial. Os avanços tecnológicos e o acesso cada vez maior da população infanto-juvenil a esses meios têm propiciado a disseminação desse tipo de agressão com grande rapidez.
Os danos provocados pelo cyberbullying são os mesmos da prática convencional. A única diferença está no meio pelo qual ele é desenvolvido. Apesar de não existir lei específica para punir esse tipo de crime, o agressor não fica impune devido ao mecanismo de rastreamento disponível no campo virtual. As denúncias de crimes eletrônicos podem ser feitas nas delegacias especializadas ou em organizações como a SaferNet, uma iniciativa voltada para o combate ao uso indevido da internet para a prática de crimes e violações contra os direitos humanos.
Mais informações:
Cleodelice Aparecida Zonato Fante
Educadora, graduada em História e Pedagogia. Pós-graduada em Didática do Ensino Superior. Pesquisadora do Bullying Escolar e autora do programa antibullying “Educar para a Paz”. Atualmente, é consultora da ONG Plan na Campanha ‘Aprender sem Medo’.
E-mail: cleofante@hotmail.com / cleofante@terra.com.br
Tel.: (17) 7811-5679 e 9745-2300
José Augusto Pedra
Psicólogo, psicoterapeuta e pós-graduado em Psicanálise e Inteligência Multifocal na Reconstrução da Educação. Atualmente é vice-presidente do Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientação sobre o Bullying Escolar (Cemeobes).
Tel.: (61) 34474370
Fax: (61) 34474370
Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA)
Tel: (55-021) 2589-5656 – Fax: (55-021) 2580-8057
Home Page: www.abrapia.org.br / www.bullying.com.br
E-mail: abrapia@abrapia.org.br / bullying@globo.com
Lucia Helena Saavedra
Psicóloga e coordenadora técnico-científica do Programa de Comportamento Agressivo entre Estudantes da ABRAPIA
Tel: (55-021) 2589-5656 – Fax: (55-021) 2580-8057
Aramis A. Lopes Neto
Médico pediatra. Sócio fundador da ABRAPIA e coordenador do Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre Estudantes.
Tel.: (21) 2542.3867 / (21) 9948.1431 / (21) 2597-7810 (consultório)
Fax: (21) 2589.5656
E-mail: bullying@globo.com
Alexandra Anache
Conselheira do Conselho Federal de Psicologia (CFP)
Tel.: (61) 2109-0107 / 2109-20114 / 9319-0392
E-mail: ascom@pol.org.br
Iolete Ribeiro
Conselheira do Conselho Federal de Psicologia (CFP)
Tel.: (61) 2109-0107 / 2109-20114 / 9319-0392
E-mail: ascom@pol.org.br
Vieira da Cunha
Deputado Federal (PDT-RS), autor do PL 5369/09
Tel.: (61) 3215-5711
Fax.: 3215-2711
Joares Ponticelli
Deputado Estadual (PP-SC), autor do PL 447.6/07
TeL.: (48) 3221-2711
Email.: joares@alesc.sc.gov.br
Rodrigo Nejm
Psicólogo, diretor de prevenção da ONG SaferNet e pesquisador na área de psicologia e novas mídias. Participante de pesquisas nacionais e internacionais sobre comportamentos online
Tel: (71) 3235-5910 / 9136-1741
Email: leninauzeda@safernet.org.br
>> Por Instituto Recriando, organização da Rede ANDI Brasil em Sergipe
Uma brincadeira que é preciso ser levada a sério
Pesquisa revela que 30,8% dos alunos de 1453 escolas públicas e privadas de todas as capitais brasileiras já foram vítimas do Bullying
Um lugar seguro, saudável onde prevaleça a alegria, a solidariedade, o respeito às diferenças e que ofereça condições necessárias para o pleno desenvolvimento físico, intelectual e social de crianças e adolescentes. Esse deveria ser o cenário adequado de uma instituição de ensino. Porém, à margem do aprendizado e da amizade, as agressões vêem se tornando práticas cada vez mais freqüentes entre os estudantes nos ambientes relacionados à escola.
A Pesquisa Nacional da Saúde Escolar (Pense), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), comprova esse panorama cada vez mais visível nas instituições de ensino de todo país. Realizado em 2009, o estudo constatou que quase um terço dos alunos entrevistados (30,8%) em 1.453 escolas públicas e privadas de todas as capitais brasileiras e do Distrito Federal já foram vítimas de agressões na escola. Os dados colhidos pela pesquisa mostram ainda que a ocorrência foi verificada em maior proporção entre estudantes de escolas privadas (35,9%) e do sexo masculino (32,6%). Para aumentar a gravidade do problema, a pesquisa aponta que muitas dessas vítimas sofrem agressões repetidas vezes, o que pode ser configurado como uma forma de perseguição.
Esse comportamento violento que por diversas vezes é confundido pelos professores, pais e colegas de classe como uma brincadeira de mau gosto ou indisciplina recebe o nome de bullying. A palavra de origem inglesa compreende comportamentos com diversos níveis de violência que vão desde chateações inoportunas, como colocar apelidos, discriminar e ignorar os colegas, até ações altamente agressivas, sob formas verbal ou física, que ocorrem intencionalmente e sem motivação aparente, provocadas por alguns alunos direcionadas a outros da mesma escola ou sala de aula.
O bullying é um problema mundial que não está restrito a um determinado tipo de instituição de ensino. Porém, a pré-disposição a esse tipo de violência é maior em escolas cujo nível intelectual das equipes é baixo, os padrões de comportamento não são estabelecidos, e nas que apresentam métodos inconsistentes de disciplina, sistema de organização deficiente, acompanhamento inadequado dos alunos e falta de consciência das próprias crianças e adolescentes como indivíduos. As condições familiares também tornam os meninos e meninas mais propensos a desenvolverem agressividade nos ambientes escolares, a exemplo da falta de afetividade e envolvimento entre pais e filhos, a ausência de limites no que diz respeito à permissividade e afirmação de poder dos pais sobre os filhos, demonstrados através de explosões emocionais e práticas de violência.
Principais alvos - Nem sempre é fácil perceber quando uma criança ou adolescente é vítima do bullying. Na maioria dos casos, as vítimas preferem não revelar que estão sendo agredidas por medo de denunciar seus agressores ou por receio de não serem ouvidas. Por isso é muito importante que tanto a família quanto a escola estejam atentas aos sinais apresentados por esses meninos e meninas.
Os indivíduos mais atingidos pelos comportamentos agressivos geralmente são pouco sociáveis, inseguros quanto à adequação a determinados grupos existentes na escola e apresentam a auto-estima tão baixa a ponto de acreditarem que são merecedores dos maus-tratos sofridos. Na maioria das vezes eles têm poucos amigos, são quietos e sua passividade não permite que eles reajam efetivamente às agressões. Outros fatores que podem contribuir para que uma pessoa se torne vítima do bullying estão relacionados às diferenças nos padrões de beleza, de desempenho intelectual, condições financeiras, maneira de se vestir e se relacionar e até problemas de saúde. Nesse sentido, alguns especialistas acreditam que a cultura divulgada pelos meios de comunicação é uma incentivadora desse tipo de comportamento ao utilizar como alvo de críticas e zombarias alguns grupos de minorias que coincidem com o público alvo do bullying.
Conseqüências - As seqüelas deixadas pelo comportamento violento e anti-social entre estudantes podem ser extremamente danosas à vida dessas crianças e adolescentes. As vítimas do bullying têm o seu desenvolvimento afetado e as relações interpessoais e emocionais são abaladas. Elas desenvolvem o medo, o pânico, distúrbios psicossomáticos e demonstram muita tristeza. Somados a isso, estão os sintomas físicos como alterações do sono, dores de cabeça e no estômago.
A partir de um determinado momento, os efeitos se agravam e essas crianças e adolescentes tentam até evitar a escola e o convívio social como forma de se protegerem das agressões a que acreditam sempre estar sujeitas. Como conseqüência, elas passam a ter baixo desempenho escolar, desejo de trocar de colégio e abandonar os estudos. Alguns se sentem tão oprimidos que passam a manifestar comportamentos agressivos e desejo de vingança ou entram em depressão e, em casos mais extremos, chegam a cometer o suicídio. Além de imediatas, as consequências podem se estender por toda vida, quando as vítimas atingem a idade adulta tendo dificuldades para se relacionar e desempenhar suas funções no ambiente de trabalho.
Mas os prejuízos não se restringem apenas as vítimas do bullying. Os agressores, que na maioria das vezes são aqueles que por algum motivo necessitam ser o centro das atenções dos demais colegas, acabam se envolvendo, ainda na época da escola, em atos criminosos. Mais tarde, passam a sofrer rejeições e repressões, pois ao chegarem a outros níveis escolares, quando o bullying não é tolerado na mesma proporção, acabam ficando deslocados. Outro aspecto que é importante ressaltar é que esses comportamentos anti-sociais podem ser levados para a vida adulta e se manifestarem através de atitudes agressivas no seio familiar ou no ambiente de trabalho.
Como combater - Considerar que o bullying não é uma característica normal no processo de desenvolvimento de uma criança ou adolescente, mas sim um indicador de risco para a adoção de uma postura violenta é o primeiro passo para combater essa prática desastrosa no ambiente escolar. Transmitir segurança suficiente para que as vítimas desse tipo de comportamento tornem as instituições de ensino e suas famílias cientes do que está acontecendo também é uma maneira de evitar que esses atos tenham continuidade.
Considerando-se que o bullying é um fenômeno complexo, é necessário destacar a importância da participação da família, da comunidade escolar e da sociedade em geral para alcançar a solução desse problema, que atinge a cada dia proporções maiores. A retomada de uma relação mais afetiva e compreensiva entre pais e filhos continua sendo uma alternativa eficaz nesse sentido. No caso da escola, algumas atitudes simples como a inserção e discussão de temas transversais de forma continuada podem ajudar a solucionar o problema.
Iniciativas próprias, que geralmente partem de professores preocupados com essa situação, já começaram a ser desenvolvidas em diversos cantos do Brasil. Em Dourados (MS), a professora Cristina Pires Dias desenvolveu, juntamente com os pais e a equipe pedagógica da Escola Municipal Neil Fioravante, o projeto “Unidos no Combate à Prática do Bullying”. Durante os anos 2008 e 2009, os alunos da instituição puderam esclarecer dúvidas sobre o assunto, confeccionar cartazes para divulgar e conscientizar a comunidade acerca do problema e criar uma pauta de reivindicações contra a violência que foi encaminhada para a Secretaria de Educação do Município.
Outro exemplo de trabalho voltado para o combate ao bullying ocorreu na cidade de São José do Rio Preto (SP), especificamente na escola Municipal Luiz Jacob. Cerca de 450 alunos tiveram a oportunidade de participar do Programa antibullying “Educar para a Paz”. Desenvolvido de junho de 2002 a julho de 2004 do ano passado, o programa foi uma iniciativa da educadora e pesquisadora da temática Cleo Fante e transformou-se em modelo para inúmeras escolas brasileiras. O “Educar para a paz” é um programa viável, flexível, de fácil assimilação e adaptação a cada realidade escolar. Suas estratégias e técnicas psicopedagógicas de intervenção preventiva têm se mostrado eficazes na reeducação do comportamento Bullying.
Como forma de legitimar esses programas de combate ao bullying, o poder público tem dado sua parcela de contribuição a fim de proteger a população infanto-juvenil de atitudes agressivas e anti-sociais. Em 2009, foram criados dois Projetos de Lei (PL) que instituem os programas antibullying nas escolas. O PL 447/07, do deputado estadual Joares Ponticelli, de Santa Catarina, e o PL 5369/09, do deputado federal Vieira da Cunha, do Rio Grande do Sul, são destinados a identificar as crianças e adolescentes vítimas dessa prática nas escolas e na sociedade, além de estabelecer mecanismos de prevenção.
Cyberbullying - Na internet, a prática de agressões entre crianças e adolescentes é chamada de cyberbullying ou bullying virtual. Ela é caracterizada quando sites ou redes de relacionamentos da WEB, a exemplo do Orkut e do Twitter, são usados para incitar a violência, adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de provocar constrangimento psicossocial. Os avanços tecnológicos e o acesso cada vez maior da população infanto-juvenil a esses meios têm propiciado a disseminação desse tipo de agressão com grande rapidez.
Os danos provocados pelo cyberbullying são os mesmos da prática convencional. A única diferença está no meio pelo qual ele é desenvolvido. Apesar de não existir lei específica para punir esse tipo de crime, o agressor não fica impune devido ao mecanismo de rastreamento disponível no campo virtual. As denúncias de crimes eletrônicos podem ser feitas nas delegacias especializadas ou em organizações como a SaferNet, uma iniciativa voltada para o combate ao uso indevido da internet para a prática de crimes e violações contra os direitos humanos.
Mais informações:
Cleodelice Aparecida Zonato Fante
Educadora, graduada em História e Pedagogia. Pós-graduada em Didática do Ensino Superior. Pesquisadora do Bullying Escolar e autora do programa antibullying “Educar para a Paz”. Atualmente, é consultora da ONG Plan na Campanha ‘Aprender sem Medo’.
E-mail: cleofante@hotmail.com / cleofante@terra.com.br
Tel.: (17) 7811-5679 e 9745-2300
José Augusto Pedra
Psicólogo, psicoterapeuta e pós-graduado em Psicanálise e Inteligência Multifocal na Reconstrução da Educação. Atualmente é vice-presidente do Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientação sobre o Bullying Escolar (Cemeobes).
Tel.: (61) 34474370
Fax: (61) 34474370
Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA)
Tel: (55-021) 2589-5656 – Fax: (55-021) 2580-8057
Home Page: www.abrapia.org.br / www.bullying.com.br
E-mail: abrapia@abrapia.org.br / bullying@globo.com
Lucia Helena Saavedra
Psicóloga e coordenadora técnico-científica do Programa de Comportamento Agressivo entre Estudantes da ABRAPIA
Tel: (55-021) 2589-5656 – Fax: (55-021) 2580-8057
Aramis A. Lopes Neto
Médico pediatra. Sócio fundador da ABRAPIA e coordenador do Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre Estudantes.
Tel.: (21) 2542.3867 / (21) 9948.1431 / (21) 2597-7810 (consultório)
Fax: (21) 2589.5656
E-mail: bullying@globo.com
Alexandra Anache
Conselheira do Conselho Federal de Psicologia (CFP)
Tel.: (61) 2109-0107 / 2109-20114 / 9319-0392
E-mail: ascom@pol.org.br
Iolete Ribeiro
Conselheira do Conselho Federal de Psicologia (CFP)
Tel.: (61) 2109-0107 / 2109-20114 / 9319-0392
E-mail: ascom@pol.org.br
Vieira da Cunha
Deputado Federal (PDT-RS), autor do PL 5369/09
Tel.: (61) 3215-5711
Fax.: 3215-2711
Joares Ponticelli
Deputado Estadual (PP-SC), autor do PL 447.6/07
TeL.: (48) 3221-2711
Email.: joares@alesc.sc.gov.br
Rodrigo Nejm
Psicólogo, diretor de prevenção da ONG SaferNet e pesquisador na área de psicologia e novas mídias. Participante de pesquisas nacionais e internacionais sobre comportamentos online
Tel: (71) 3235-5910 / 9136-1741
Email: leninauzeda@safernet.org.br
ALFABETIZAR COM AGRUPAMENTOS
A professora Mariluci garante: ''Vou alfabetizar todos eles até o fim do ano''
Com um planejamento que inclui atividades diversificadas e muito estudo e dedicação, Mariluci Kamisaka garante que seus alunos, moradores da maior favela de São Paulo, saiam da 1ª série lendo e escrevendo
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
Teorias
HIPÓTESES DE ESCRITA DOS ALUNOS
De acordo com as pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, já replicadas no mundo inteiro, as crianças elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita – com quantas letras se escreve uma palavra, quais são elas e em que ordem elas aparecem. Na fase em que o aluno adota simplesmente o critério de que, para escrever, é preciso uma quantidade de letras (no mínimo três) diferentes entre si, a hipótese é considerada pré-silábica. Quando passa a registrar uma letra para cada emissão sonora, ela está no nível silábico – inicialmente sem valor sonoro e depois com a correspondência sonora nas vogais e/ou nas consoantes. Na hipótese silábico-alfabética, as escritas incluem sílabas representadas com uma única letra e outras com mais de uma letra. E, finalmente, quando começa a representar cada fonema com uma letra, considera-se que ele compreende o princípio alfabético de nossa escrita. No entanto, mesmo nessa fase, os alunos ainda apresentam erros de ortografia.
Veja como poderia ser a escrita da palavra "CAMISETA" de acordo com cada hipótese:
■ Pré-silábica: P B V A Y O
■ Silábica sem valor sonoro: E R F E
■ Silábica com valor sonoro: K I Z T
■ Silábico-alfabética: K A I Z T A
■ Alfabética: C A M I Z E T A
Nesse último exemplo, temos o que já seria considerada uma escrita alfabética, mas ainda com um erro ortográfico, que precisa ser trabalhado pela professora.
O VALOR DO DIAGNÓSTICO
Conhecer o nível em que está a turma é essencial durante a alfabetização – e no decorrer de toda a escolaridade. Percebendo os avanços e as dificuldades dos pequenos, você consegue planejar uma boa aula e propor atividades adequadas para levar cada um a se desenvolver ainda mais e chegar ao fim do ano lendo e escrevendo. Essa avaliação deve ser feita logo no início do ano e repetida no mínimo uma vez por bimestre.
Para realizá-la adequadamente, é preciso escolher como atividade algo que seja feito regularmente, como as listas – de frutas, cores, animais etc. “O professor deve, primeiro, avisar a turma sobre o tema da lista e depois ditar as palavras, sem marcar as sílabas”, explica a formadora Beatriz Gouveia. Como os alunos já conhecem o tema que deve ser posto no papel, os alunos podem pensar mais em como escrever (quantas e quais letras usar, por exemplo).
O Módulo 1 do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do MEC, traz uma sugestão: ditar uma lista de quatro palavras (uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba). É preciso tomar o cuidado para que as sílabas próximas contenham vogais diferentes. Isso porque a maioria das crianças que começa a se familiarizar com o sistema de escrita inicia os registros apenas com vogais e acredita que é necessário usar letras diferentes para escrever. Portanto, se você ditar “arara”, muitos poderiam querer escrever A A A e achar que isso não faz sentido.
Como elas acham ainda que as palavras devem ter um número mínimo de letras – por volta de três –, se você ditar só monossílabos elas também podem se recusar a escrever. Veja aqui dois exemplos possíveis: itens para um lanche coletivo (refrigerante, manteiga, queijo, pão) e bichos vistos no zoológico (rinoceronte, camelo, zebra, boi). Com essas palavras, você provoca o estudante a refletir sobre a forma de representação.
Terminado o ditado, peça que cada um leia o que escreveu. “Essa leitura é tão ou mais importante do que a própria escrita, pois é ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece algum tipo de correspondência entre partes do falado e partes do escrito”, aponta o Profa. Para finalizar, registre tudo. Com esse material, fica mais fácil planejar atividades que façam os alunos avançar, acompanhar a evolução de cada um e montar os agrupamentos produtivos. É preciso lembrar também que, no dia-a-dia, mesmo sem essa sondagem, é possível verificar como a turma está se saindo individual e coletivamente.
AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS
Para toda criança, confrontar suas idéias com as dos colegas e oferecer e receber informações é essencial. Essa troca, que leva ao avanço na aprendizagem, precisa ser bem planejada. É essencial conhecer quanto os alunos já sabem sobre o desafio que será proposto, já que a organização da turma não pode ser aleatória. “Se o objetivo é que eles decidam conjuntamente sobre a escrita de um texto, é importante juntar os que apresentam níveis diferentes, mas próximos entre si, para que haja uma verdadeira troca”, afirma Beatriz Gouveia. Quando se reúnem crianças de níveis muito diferentes, acaba-se reproduzindo a situação escolar de “alguém que ‘sabe’ mais que os demais, obrigando os outros a uma atitude passiva de recepção”, como explica Ana Teberosky no livro Os Processos de Leitura e Escrita. Assim, numa situação de escrita, é possível organizar duplas com crianças de níveis diferentes, porém próximos, como as mostradas a seguir:
■ As de hipótese pré-silábica com as de hipótese silábica sem valor sonoro.
■ As de hipótese silábica sem valor com as de hipótese silábica com valor.
■ As de hipótese silábica com valor com as de hipótese silábico-alfabética.
■ Os já alfabéticos trabalham entre si.
Há os casos em que toda a turma pode atuar na mesma atividade, como a produção de texto oral com destino escrito, quando os alunos ditam para o professor ou a leitura pelo professor e posterior discussão pela classe.
O sucesso no trabalho com agrupamentos produtivos depende do tipo de tarefa: ela deve ser sempre desafiadora para que a turma use tudo o que sabe na sua resolução e, assim, possa evoluir. Atuar em duplas pressupõe também que as crianças já conheçam o conteúdo para fazer alguns progressos sem a intervenção direta e constante do professor (mesmo porque é impossível acompanhar todos, o tempo todo, em suas carteiras). Lembre: se os grupos têm níveis diferentes, você deve levar isso em conta também na hora de fazer suas intervenções para que eles estabeleçam novas relações. Isso vale para as perguntas que você fizer e também para as informações que der.
ACESSO À DIVERSIDADE DE TEXTOS
Para grande parte das crianças brasileiras, a escola representa o único meio de contato com o universo da escrita. Assim, cabe a você garantir a elas o acesso à maior diversidade possível de textos – literatura, reportagens, manuais de instruções, anúncios publicitários etc. Mais do que isso, é necessário apresentá-los no contexto em que são utilizados. Só assim os estudantes saberão como lidar de maneira adequada com cada um deles no dia-a-dia. “A criança deve saber que, socialmente, textos literários costumam ser lidos por prazer, diferentemente de um manual de montagem de um produto, que tem o objetivo prático de fazê-lo funcionar corretamente”, afirma Beatriz Gouveia.
Nas aulas, é necessário mostrar que um livro de literatura se lê passando página por página e olhando as ilustrações até chegar ao fim e que um dicionário – que também tem a forma de um livro – é útil para verificar a grafia das palavras. Já o jornal pode ser consultado, por exemplo, quando se quer ler uma notícia. Até mesmo o rótulo de um produto pressupõe comportamentos leitores específicos: ali podem ser buscados os ingredientes e o valor nutricional.
Sua tarefa é formar pessoas que tenham familiaridade com a leitura e seus propósitos, ou seja, que compreendam o que lêem e enxerguem nela uma maneira de se informar e se desenvolver pessoalmente.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/vou-alfabetizar-todos-eles-fim-ano-423796.shtml?page=2
Com um planejamento que inclui atividades diversificadas e muito estudo e dedicação, Mariluci Kamisaka garante que seus alunos, moradores da maior favela de São Paulo, saiam da 1ª série lendo e escrevendo
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
Teorias
HIPÓTESES DE ESCRITA DOS ALUNOS
De acordo com as pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, já replicadas no mundo inteiro, as crianças elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita – com quantas letras se escreve uma palavra, quais são elas e em que ordem elas aparecem. Na fase em que o aluno adota simplesmente o critério de que, para escrever, é preciso uma quantidade de letras (no mínimo três) diferentes entre si, a hipótese é considerada pré-silábica. Quando passa a registrar uma letra para cada emissão sonora, ela está no nível silábico – inicialmente sem valor sonoro e depois com a correspondência sonora nas vogais e/ou nas consoantes. Na hipótese silábico-alfabética, as escritas incluem sílabas representadas com uma única letra e outras com mais de uma letra. E, finalmente, quando começa a representar cada fonema com uma letra, considera-se que ele compreende o princípio alfabético de nossa escrita. No entanto, mesmo nessa fase, os alunos ainda apresentam erros de ortografia.
Veja como poderia ser a escrita da palavra "CAMISETA" de acordo com cada hipótese:
■ Pré-silábica: P B V A Y O
■ Silábica sem valor sonoro: E R F E
■ Silábica com valor sonoro: K I Z T
■ Silábico-alfabética: K A I Z T A
■ Alfabética: C A M I Z E T A
Nesse último exemplo, temos o que já seria considerada uma escrita alfabética, mas ainda com um erro ortográfico, que precisa ser trabalhado pela professora.
O VALOR DO DIAGNÓSTICO
Conhecer o nível em que está a turma é essencial durante a alfabetização – e no decorrer de toda a escolaridade. Percebendo os avanços e as dificuldades dos pequenos, você consegue planejar uma boa aula e propor atividades adequadas para levar cada um a se desenvolver ainda mais e chegar ao fim do ano lendo e escrevendo. Essa avaliação deve ser feita logo no início do ano e repetida no mínimo uma vez por bimestre.
Para realizá-la adequadamente, é preciso escolher como atividade algo que seja feito regularmente, como as listas – de frutas, cores, animais etc. “O professor deve, primeiro, avisar a turma sobre o tema da lista e depois ditar as palavras, sem marcar as sílabas”, explica a formadora Beatriz Gouveia. Como os alunos já conhecem o tema que deve ser posto no papel, os alunos podem pensar mais em como escrever (quantas e quais letras usar, por exemplo).
O Módulo 1 do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do MEC, traz uma sugestão: ditar uma lista de quatro palavras (uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba). É preciso tomar o cuidado para que as sílabas próximas contenham vogais diferentes. Isso porque a maioria das crianças que começa a se familiarizar com o sistema de escrita inicia os registros apenas com vogais e acredita que é necessário usar letras diferentes para escrever. Portanto, se você ditar “arara”, muitos poderiam querer escrever A A A e achar que isso não faz sentido.
Como elas acham ainda que as palavras devem ter um número mínimo de letras – por volta de três –, se você ditar só monossílabos elas também podem se recusar a escrever. Veja aqui dois exemplos possíveis: itens para um lanche coletivo (refrigerante, manteiga, queijo, pão) e bichos vistos no zoológico (rinoceronte, camelo, zebra, boi). Com essas palavras, você provoca o estudante a refletir sobre a forma de representação.
Terminado o ditado, peça que cada um leia o que escreveu. “Essa leitura é tão ou mais importante do que a própria escrita, pois é ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece algum tipo de correspondência entre partes do falado e partes do escrito”, aponta o Profa. Para finalizar, registre tudo. Com esse material, fica mais fácil planejar atividades que façam os alunos avançar, acompanhar a evolução de cada um e montar os agrupamentos produtivos. É preciso lembrar também que, no dia-a-dia, mesmo sem essa sondagem, é possível verificar como a turma está se saindo individual e coletivamente.
AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS
Para toda criança, confrontar suas idéias com as dos colegas e oferecer e receber informações é essencial. Essa troca, que leva ao avanço na aprendizagem, precisa ser bem planejada. É essencial conhecer quanto os alunos já sabem sobre o desafio que será proposto, já que a organização da turma não pode ser aleatória. “Se o objetivo é que eles decidam conjuntamente sobre a escrita de um texto, é importante juntar os que apresentam níveis diferentes, mas próximos entre si, para que haja uma verdadeira troca”, afirma Beatriz Gouveia. Quando se reúnem crianças de níveis muito diferentes, acaba-se reproduzindo a situação escolar de “alguém que ‘sabe’ mais que os demais, obrigando os outros a uma atitude passiva de recepção”, como explica Ana Teberosky no livro Os Processos de Leitura e Escrita. Assim, numa situação de escrita, é possível organizar duplas com crianças de níveis diferentes, porém próximos, como as mostradas a seguir:
■ As de hipótese pré-silábica com as de hipótese silábica sem valor sonoro.
■ As de hipótese silábica sem valor com as de hipótese silábica com valor.
■ As de hipótese silábica com valor com as de hipótese silábico-alfabética.
■ Os já alfabéticos trabalham entre si.
Há os casos em que toda a turma pode atuar na mesma atividade, como a produção de texto oral com destino escrito, quando os alunos ditam para o professor ou a leitura pelo professor e posterior discussão pela classe.
O sucesso no trabalho com agrupamentos produtivos depende do tipo de tarefa: ela deve ser sempre desafiadora para que a turma use tudo o que sabe na sua resolução e, assim, possa evoluir. Atuar em duplas pressupõe também que as crianças já conheçam o conteúdo para fazer alguns progressos sem a intervenção direta e constante do professor (mesmo porque é impossível acompanhar todos, o tempo todo, em suas carteiras). Lembre: se os grupos têm níveis diferentes, você deve levar isso em conta também na hora de fazer suas intervenções para que eles estabeleçam novas relações. Isso vale para as perguntas que você fizer e também para as informações que der.
ACESSO À DIVERSIDADE DE TEXTOS
Para grande parte das crianças brasileiras, a escola representa o único meio de contato com o universo da escrita. Assim, cabe a você garantir a elas o acesso à maior diversidade possível de textos – literatura, reportagens, manuais de instruções, anúncios publicitários etc. Mais do que isso, é necessário apresentá-los no contexto em que são utilizados. Só assim os estudantes saberão como lidar de maneira adequada com cada um deles no dia-a-dia. “A criança deve saber que, socialmente, textos literários costumam ser lidos por prazer, diferentemente de um manual de montagem de um produto, que tem o objetivo prático de fazê-lo funcionar corretamente”, afirma Beatriz Gouveia.
Nas aulas, é necessário mostrar que um livro de literatura se lê passando página por página e olhando as ilustrações até chegar ao fim e que um dicionário – que também tem a forma de um livro – é útil para verificar a grafia das palavras. Já o jornal pode ser consultado, por exemplo, quando se quer ler uma notícia. Até mesmo o rótulo de um produto pressupõe comportamentos leitores específicos: ali podem ser buscados os ingredientes e o valor nutricional.
Sua tarefa é formar pessoas que tenham familiaridade com a leitura e seus propósitos, ou seja, que compreendam o que lêem e enxerguem nela uma maneira de se informar e se desenvolver pessoalmente.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/vou-alfabetizar-todos-eles-fim-ano-423796.shtml?page=2
O que fazer em casos de urgências médicas na escola?
Como proceder quando um aluno ou funcionário passa mal na escola
Noemia Lopes (noemia.lopes@abril.com.br)
Mais sobre saúde
MATERIAL DE APOIO
Tudo parece correr como de rotina na escola até que chega a notícia de que um aluno desmaiou no pátio. E agora, o que fazer? Ligar para alguém da família ou levar o estudante direto a um posto médico? E, nesse caso, é preciso chamar uma ambulância ou a remoção pode ser feita em carro particular? Situações como essas costumam pegar de surpresa até mesmo os gestores mais experientes. Nem sempre há regras definidas sobre como agir. Algumas secretarias municipais e estaduais estabelecem diretrizes gerais para orientar as escolas. No entanto, há práticas que são uma questão de bom senso e devem ser seguidas por todos, como requisitar e manter fichas com informações médicas atualizadas de cada estudante e ministrar medicamentos somente quando prescritos por profissionais da saúde.
Atitudes assim, apesar de simples, ajudam a enfrentar urgências com mais tranquilidade e, por vezes, até mesmo a salvar vidas em risco. "O ideal seria que as escolas providenciassem treinamentos básicos de primeiros socorros e manipulação de vítimas para todos os membros da equipe", diz Fernando Fonseca, consultor técnico do Ministério da Saúde. Confira, a seguir, cinco pontos indispensáveis sobre como gestores, professores e funcionários devem proceder na hora de socorrer alunos e colegas.
1. Histórico médico
No ato da matrícula, a escola deve pedir que a família preencha - ou, se necessário, preencher com ela - um formulário sobre o histórico médico do aluno. A ficha deve conter informações sobre doenças crônicas e alergias e se há o uso contínuo de medicamentos controlados - nesse caso, é essencial pedir uma cópia da receita médica. Também é fundamental incluir no relatório o telefone de parentes a ser contatados em caso de emergência e o convênio médico, se houver. Esses formulários podem ser organizados em pastas por série ou turma e arquivados em local de fácil acesso, preferencialmente na secretaria da escola. "É fundamental que os dados, que são de domínio das famílias, sejam compartilhados com gestores e professores. Caso contrário, se um estudante precisar ser encaminhado a um hospital ou posto de saúde para receber um atendimento de urgência, ninguém saberá dizer se ele é alérgico a determinado tipo de medicamento, por exemplo", afirma Fernando Fonseca. Pelo mesmo motivo, todos os funcionários da escola também precisam manter atualizada a ficha com seu histórico médico.
2. Prescrição de remédios
Dentro da escola, crianças e jovens só devem receber medicamentos prescritos por profissionais da área da saúde - o que evita problemas de alergia e outras reações adversas não desejadas. Tal postura vale tanto para remédios de uso frequente (no caso de doenças crônicas) como para aqueles utilizados esporadicamente - um antibiótico, por exemplo, devido a alguma infecção contraída pela criança. No dia a dia, professores e funcionários só podem ministrar medicamentos quando solicitado pelos pais, respeitando doses e horários estipulados na receita médica. Nas demais situações, não se deve em hipótese alguma cair na tentação de diagnosticar o aluno sem o auxílio de um profissional, mesmo em casos aparentemente simples. "Isso porque, sem querer, podemos camuflar uma doença séria que tenha dificuldade de ser diagnosticada na fase inicial", explica o consultor do Ministério da Saúde.
3. Remoção de emergência
Diante de um aluno ou funcionário que passam mal ou se machucam, o Ministério da Saúde recomenda aos gestores avaliar a situação cuidadosamente antes de removê-lo. Há casos em que a própria instituição pode fazer o encaminhamento ao serviço médico. É o que acontece, por exemplo, quando uma criança está com desarranjo intestinal leve e há um posto de saúde próximo à escola. Os pais precisam ser comunicados, e o aluno, acompanhado por um funcionário ou pelo próprio gestor até o posto. "A locomoção pode ser feita em um carro particular desde que se trate de uma situação realmente simples, que não ofereça qualquer tipo de risco ao paciente", orienta Fernando. Porém, caso o aluno apresente um quadro mais grave, como fraturas e perda de consciência ou da capacidade de se comunicar, é obrigatório solicitar o socorro profissional o mais depressa possível. "A escola tem de chamar uma ambulância do serviço de urgência, o corpo de bombeiros ou outro atendimento de primeiros socorros presente na cidade a fim de realizar o transporte", orienta Rosimari Koch Martins, técnica da Coordenação de Projetos e Ações Multidisciplinares da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina.
4. Atendimento adequado
Profissionais da Educação não têm necessariamente competência técnica para saber quando uma situação é grave ou não. Portanto, para qualquer ocorrência na escola, é obrigatório pedir ajuda ao serviço de emergência ou ao sistema de saúde disponível na cidade - salvo casos de ferimentos superficiais, que podem ser lavados com água e sabão neutro e protegidos, se necessário, com gaze e bandagem. O Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (Samu) funciona em todo o Brasil pelo número 192. "A ligação cai em um complexo chamado Central de Regulação Médica, em que sempre há um médico. É ele quem primeiro dirá ao diretor da escola se a situação relatada é simples ou não, se a pessoa deve ser socorrida por uma ambulância ou se pode esperar a família", afirma Fernando Fonseca. Se um veículo do Samu for designado para ir à escola, por se tratar de uma ocorrência mais grave, o diretor não pode esquecer algumas regras básicas: não movimentar quem precisa de socorro até que a ambulância chegue (a manipulação pode piorar uma possível lesão), afastar os demais alunos, deixar o caminho livre para a equipe médica e garantir que o ferido seja acompanhado por um funcionário da escola caso haja a remoção para um posto de saúde, pronto-socorro ou hospital.
5. Notificação da família
Pais ou demais responsáveis pelos alunos devem ser notificados a respeito de qualquer ocorrência dentro da escola, ainda que se trate de uma queda na aula de Educação Física ou no recreio. Isso porque uma batida de cabeça sem ferimentos pode ocultar danos internos. O contato com as famílias também é obrigatório sempre que o sistema de saúde é acionado. "Os diretores são orientados a ligar para os pais e avisar que o socorro médico está a caminho. Daí, as famílias podem encontrar o filho no posto ou hospital indicado ou ainda na escola, caso estejam próximos", diz Ivan Lisboa Fialho Junior, médico da Gerência do Programa de Saúde Escolar do Distrito Federal. Dependendo da situação, pode ocorrer de a família recusar o socorro. "Caímos, aqui, na questão do livre arbítrio. Os médicos só podem forçar o atendimento se houver o risco iminente de morte", diz Fernando Fonseca. A solução para proteger a escola de um processo judicial é registrar a recusa por escrito, descrever a ocorrência detalhadamente e pedir aos pais que assinem o documento. Se também houver a recusa para as assinaturas, basta solicitar o mesmo a duas testemunhas. O procedimento vale igualmente para funcionários que não queiram receber o auxílio.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ministério da Saúde, tel. 0800-611-997
Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (Samu), 192
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, tel. (48) 3221-6000
Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/fazer-casos-urgencias-medicas-escola-582439.shtml
Noemia Lopes (noemia.lopes@abril.com.br)
Mais sobre saúde
MATERIAL DE APOIO
Tudo parece correr como de rotina na escola até que chega a notícia de que um aluno desmaiou no pátio. E agora, o que fazer? Ligar para alguém da família ou levar o estudante direto a um posto médico? E, nesse caso, é preciso chamar uma ambulância ou a remoção pode ser feita em carro particular? Situações como essas costumam pegar de surpresa até mesmo os gestores mais experientes. Nem sempre há regras definidas sobre como agir. Algumas secretarias municipais e estaduais estabelecem diretrizes gerais para orientar as escolas. No entanto, há práticas que são uma questão de bom senso e devem ser seguidas por todos, como requisitar e manter fichas com informações médicas atualizadas de cada estudante e ministrar medicamentos somente quando prescritos por profissionais da saúde.
Atitudes assim, apesar de simples, ajudam a enfrentar urgências com mais tranquilidade e, por vezes, até mesmo a salvar vidas em risco. "O ideal seria que as escolas providenciassem treinamentos básicos de primeiros socorros e manipulação de vítimas para todos os membros da equipe", diz Fernando Fonseca, consultor técnico do Ministério da Saúde. Confira, a seguir, cinco pontos indispensáveis sobre como gestores, professores e funcionários devem proceder na hora de socorrer alunos e colegas.
1. Histórico médico
No ato da matrícula, a escola deve pedir que a família preencha - ou, se necessário, preencher com ela - um formulário sobre o histórico médico do aluno. A ficha deve conter informações sobre doenças crônicas e alergias e se há o uso contínuo de medicamentos controlados - nesse caso, é essencial pedir uma cópia da receita médica. Também é fundamental incluir no relatório o telefone de parentes a ser contatados em caso de emergência e o convênio médico, se houver. Esses formulários podem ser organizados em pastas por série ou turma e arquivados em local de fácil acesso, preferencialmente na secretaria da escola. "É fundamental que os dados, que são de domínio das famílias, sejam compartilhados com gestores e professores. Caso contrário, se um estudante precisar ser encaminhado a um hospital ou posto de saúde para receber um atendimento de urgência, ninguém saberá dizer se ele é alérgico a determinado tipo de medicamento, por exemplo", afirma Fernando Fonseca. Pelo mesmo motivo, todos os funcionários da escola também precisam manter atualizada a ficha com seu histórico médico.
2. Prescrição de remédios
Dentro da escola, crianças e jovens só devem receber medicamentos prescritos por profissionais da área da saúde - o que evita problemas de alergia e outras reações adversas não desejadas. Tal postura vale tanto para remédios de uso frequente (no caso de doenças crônicas) como para aqueles utilizados esporadicamente - um antibiótico, por exemplo, devido a alguma infecção contraída pela criança. No dia a dia, professores e funcionários só podem ministrar medicamentos quando solicitado pelos pais, respeitando doses e horários estipulados na receita médica. Nas demais situações, não se deve em hipótese alguma cair na tentação de diagnosticar o aluno sem o auxílio de um profissional, mesmo em casos aparentemente simples. "Isso porque, sem querer, podemos camuflar uma doença séria que tenha dificuldade de ser diagnosticada na fase inicial", explica o consultor do Ministério da Saúde.
3. Remoção de emergência
Diante de um aluno ou funcionário que passam mal ou se machucam, o Ministério da Saúde recomenda aos gestores avaliar a situação cuidadosamente antes de removê-lo. Há casos em que a própria instituição pode fazer o encaminhamento ao serviço médico. É o que acontece, por exemplo, quando uma criança está com desarranjo intestinal leve e há um posto de saúde próximo à escola. Os pais precisam ser comunicados, e o aluno, acompanhado por um funcionário ou pelo próprio gestor até o posto. "A locomoção pode ser feita em um carro particular desde que se trate de uma situação realmente simples, que não ofereça qualquer tipo de risco ao paciente", orienta Fernando. Porém, caso o aluno apresente um quadro mais grave, como fraturas e perda de consciência ou da capacidade de se comunicar, é obrigatório solicitar o socorro profissional o mais depressa possível. "A escola tem de chamar uma ambulância do serviço de urgência, o corpo de bombeiros ou outro atendimento de primeiros socorros presente na cidade a fim de realizar o transporte", orienta Rosimari Koch Martins, técnica da Coordenação de Projetos e Ações Multidisciplinares da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina.
4. Atendimento adequado
Profissionais da Educação não têm necessariamente competência técnica para saber quando uma situação é grave ou não. Portanto, para qualquer ocorrência na escola, é obrigatório pedir ajuda ao serviço de emergência ou ao sistema de saúde disponível na cidade - salvo casos de ferimentos superficiais, que podem ser lavados com água e sabão neutro e protegidos, se necessário, com gaze e bandagem. O Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (Samu) funciona em todo o Brasil pelo número 192. "A ligação cai em um complexo chamado Central de Regulação Médica, em que sempre há um médico. É ele quem primeiro dirá ao diretor da escola se a situação relatada é simples ou não, se a pessoa deve ser socorrida por uma ambulância ou se pode esperar a família", afirma Fernando Fonseca. Se um veículo do Samu for designado para ir à escola, por se tratar de uma ocorrência mais grave, o diretor não pode esquecer algumas regras básicas: não movimentar quem precisa de socorro até que a ambulância chegue (a manipulação pode piorar uma possível lesão), afastar os demais alunos, deixar o caminho livre para a equipe médica e garantir que o ferido seja acompanhado por um funcionário da escola caso haja a remoção para um posto de saúde, pronto-socorro ou hospital.
5. Notificação da família
Pais ou demais responsáveis pelos alunos devem ser notificados a respeito de qualquer ocorrência dentro da escola, ainda que se trate de uma queda na aula de Educação Física ou no recreio. Isso porque uma batida de cabeça sem ferimentos pode ocultar danos internos. O contato com as famílias também é obrigatório sempre que o sistema de saúde é acionado. "Os diretores são orientados a ligar para os pais e avisar que o socorro médico está a caminho. Daí, as famílias podem encontrar o filho no posto ou hospital indicado ou ainda na escola, caso estejam próximos", diz Ivan Lisboa Fialho Junior, médico da Gerência do Programa de Saúde Escolar do Distrito Federal. Dependendo da situação, pode ocorrer de a família recusar o socorro. "Caímos, aqui, na questão do livre arbítrio. Os médicos só podem forçar o atendimento se houver o risco iminente de morte", diz Fernando Fonseca. A solução para proteger a escola de um processo judicial é registrar a recusa por escrito, descrever a ocorrência detalhadamente e pedir aos pais que assinem o documento. Se também houver a recusa para as assinaturas, basta solicitar o mesmo a duas testemunhas. O procedimento vale igualmente para funcionários que não queiram receber o auxílio.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ministério da Saúde, tel. 0800-611-997
Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (Samu), 192
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, tel. (48) 3221-6000
Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/fazer-casos-urgencias-medicas-escola-582439.shtml
VOLTA ÁS AULAS COM MUITA ANIMAÇÃO
Agora que as férias acabaram, é hora de preparar os filhos para voltarem a acordar cedo, sem chororô!
Texto
Daniella Gallotto
Acabou a farra mas a volta às aulas tem que ser alegre
Tudo bem que as férias de julho são mais curtinhas. Mas, mesmo assim, é comum que seu filho esteja ansioso, que pense se os amigos continuarão unidos, se conseguirá melhorar as notas até o final do ano. E, quando a escola é nova, então, tudo é mais aflitivo - tanto para as crianças quanto para os adolescentes, que deixaram a turma em outro lugar e têm medo de não serem aceitos pelo novo grupo.
Para ajudar seu filho a tirar tudo isso de letra, confira as lições de profissionais da educação e fique tranquila. "A escola é o melhor lugar para seu filho estar. Lá, ele conquista independência e autonomia", garante a pedagoga Rita Arruda, da Escola Árvore da Vida, em São Paulo. Então, ajude seu filho agora e durante toda a vida escolar.
*Esta reportagem faz parte do Projeto Educar Para Crescer
Para ler, clique nos itens abaixo:
7 dicas para driblar o corpo mole de seu filhote e ajudá-lo a retomar a rotina:
- Diga palavras de incentivo
Nada de contar a seu filho experiências ruins que você teve na época da escola. Incentive-o, falando sobre as aulas que achava legais, os amigos e as descobertas.
- Ajude-o na adaptação
É preciso um período de adaptação - ou readaptação -, principalmente se ele for pequeno. Você deve passar um tempo na escola com ele. "Se não puder, mande a avó, a tia ou alguém em quem a criança tenha confiança", aconselha Rita.
- Acredite na escola
Conhecer a direção e ter confiança no colégio fazem seu filho confiar também. Mas, se passar alguns meses e ele não se adaptar mesmo, não insista. "Isso pode atrapalhar o aprendizado", alerta a psicóloga especializada em educação, Sidilene Lima.
- Seja firme
Por mais que seu filho choramingue, não queira acordar cedo e sinta falta das férias, não ceda. "A adaptação à rotina depende da postura dos pais", explica a pedagoga.
- Não mostre pena
Faça ele o berreiro que for, não mostre que está com pena. Ou ele pode fazer chantagem. "Deixá-lo faltar um dia porque ele está mal, tudo bem. Mas faltar demais pode atrapalhar o rendimento", diz a psicóloga.
- Ouça o que seu filho tem a dizer!
Se ele ficar ansioso demais nos primeiros dias e isso interferir no sono ou no apetite, não se desespere. O melhor é conversar com ele. "Pergunte ao seu filho se ele está enfrentando dificuldades na escola, ouça o que ele tem a dizer com carinho e dê toda a atenção necessária", aconselha Sidilene.
- Oriente bem os adolescentes
Se ele vai trocar de escola no meio do ano, fique atenta e dê a ele uma dedicação especial. Ele pode ficar preocupado se fará amigos, se os professores são legais e como vai ser a nova vida escolar. Respeite esse momento de transição de seu filho. Chegar no meio do ano, com os grupinhos já formados, é um desafio, sim. Mas pense que isso é um aprendizado, pode ser bom para que ele apA escola do seu filho está sendo a ideal?
A pedagoga Rita Arruda aponta cinco perguntas que você deve fazer para saber se está satisfeita com o colégio do seu filho. Anote-as e evite deixar seu pequeno em uma cilada
- O colégio está cumprindo o que prometeu na matrícula?
Se a escola fez várias promessas na entrevista, e você tem observado que não as cumpre, procure a direção para reclamar. Você tem direito de reivindicar o que foi prometido.
- O ensino da escola bate com o que eu penso?
Preste atenção nos profissionais que trabalham no local, e, principalmente, se as ideias nas quais a escola acredita batem com as suas. Já deu tempo para perceber isso. Você sabe o que quer para seu filho, e o ambiente no qual ele vai passar boa parte da vida tem que oferecer o mesmo.
- A infraestrutura do lugar é boa?
Salas espaçosas, mas não numerosas. "Se tiver muitos alunos por classe, as crianças ficam agitadas e o professor não consegue perceber as necessidades de cada uma", garante Rita.
- O professor sabe ouvir os alunos?
Observe se ele é pouco carinhoso, e se não tem o costume escutar os alunos com dúvidas. O professor tem que saber discernir quais as dificuldades da criança e procurar, ao máximo, escutá-la, entendê-la e orientá-la.
- A escola demora muito para me atender?
O contato com os pais é fundamental. Se você quer marcar uma reunião e o colégio ignora os seus pedidos, fique atenta. A boa coordenação está sempre disposta a atender os pais rapidamente
Texto
Daniella Gallotto
Acabou a farra mas a volta às aulas tem que ser alegre
Tudo bem que as férias de julho são mais curtinhas. Mas, mesmo assim, é comum que seu filho esteja ansioso, que pense se os amigos continuarão unidos, se conseguirá melhorar as notas até o final do ano. E, quando a escola é nova, então, tudo é mais aflitivo - tanto para as crianças quanto para os adolescentes, que deixaram a turma em outro lugar e têm medo de não serem aceitos pelo novo grupo.
Para ajudar seu filho a tirar tudo isso de letra, confira as lições de profissionais da educação e fique tranquila. "A escola é o melhor lugar para seu filho estar. Lá, ele conquista independência e autonomia", garante a pedagoga Rita Arruda, da Escola Árvore da Vida, em São Paulo. Então, ajude seu filho agora e durante toda a vida escolar.
*Esta reportagem faz parte do Projeto Educar Para Crescer
Para ler, clique nos itens abaixo:
7 dicas para driblar o corpo mole de seu filhote e ajudá-lo a retomar a rotina:
- Diga palavras de incentivo
Nada de contar a seu filho experiências ruins que você teve na época da escola. Incentive-o, falando sobre as aulas que achava legais, os amigos e as descobertas.
- Ajude-o na adaptação
É preciso um período de adaptação - ou readaptação -, principalmente se ele for pequeno. Você deve passar um tempo na escola com ele. "Se não puder, mande a avó, a tia ou alguém em quem a criança tenha confiança", aconselha Rita.
- Acredite na escola
Conhecer a direção e ter confiança no colégio fazem seu filho confiar também. Mas, se passar alguns meses e ele não se adaptar mesmo, não insista. "Isso pode atrapalhar o aprendizado", alerta a psicóloga especializada em educação, Sidilene Lima.
- Seja firme
Por mais que seu filho choramingue, não queira acordar cedo e sinta falta das férias, não ceda. "A adaptação à rotina depende da postura dos pais", explica a pedagoga.
- Não mostre pena
Faça ele o berreiro que for, não mostre que está com pena. Ou ele pode fazer chantagem. "Deixá-lo faltar um dia porque ele está mal, tudo bem. Mas faltar demais pode atrapalhar o rendimento", diz a psicóloga.
- Ouça o que seu filho tem a dizer!
Se ele ficar ansioso demais nos primeiros dias e isso interferir no sono ou no apetite, não se desespere. O melhor é conversar com ele. "Pergunte ao seu filho se ele está enfrentando dificuldades na escola, ouça o que ele tem a dizer com carinho e dê toda a atenção necessária", aconselha Sidilene.
- Oriente bem os adolescentes
Se ele vai trocar de escola no meio do ano, fique atenta e dê a ele uma dedicação especial. Ele pode ficar preocupado se fará amigos, se os professores são legais e como vai ser a nova vida escolar. Respeite esse momento de transição de seu filho. Chegar no meio do ano, com os grupinhos já formados, é um desafio, sim. Mas pense que isso é um aprendizado, pode ser bom para que ele apA escola do seu filho está sendo a ideal?
A pedagoga Rita Arruda aponta cinco perguntas que você deve fazer para saber se está satisfeita com o colégio do seu filho. Anote-as e evite deixar seu pequeno em uma cilada
- O colégio está cumprindo o que prometeu na matrícula?
Se a escola fez várias promessas na entrevista, e você tem observado que não as cumpre, procure a direção para reclamar. Você tem direito de reivindicar o que foi prometido.
- O ensino da escola bate com o que eu penso?
Preste atenção nos profissionais que trabalham no local, e, principalmente, se as ideias nas quais a escola acredita batem com as suas. Já deu tempo para perceber isso. Você sabe o que quer para seu filho, e o ambiente no qual ele vai passar boa parte da vida tem que oferecer o mesmo.
- A infraestrutura do lugar é boa?
Salas espaçosas, mas não numerosas. "Se tiver muitos alunos por classe, as crianças ficam agitadas e o professor não consegue perceber as necessidades de cada uma", garante Rita.
- O professor sabe ouvir os alunos?
Observe se ele é pouco carinhoso, e se não tem o costume escutar os alunos com dúvidas. O professor tem que saber discernir quais as dificuldades da criança e procurar, ao máximo, escutá-la, entendê-la e orientá-la.
- A escola demora muito para me atender?
O contato com os pais é fundamental. Se você quer marcar uma reunião e o colégio ignora os seus pedidos, fique atenta. A boa coordenação está sempre disposta a atender os pais rapidamente
quarta-feira, 28 de julho de 2010
Escola e família
Dez questões atuais sobre o relacionamento
professores/pais/comunidade1) História da educação
Para compreender a escola, é necessário conhecer o processo social
que lhe deu origem. A educação era uma atividade exclusivamente familiar.
Mas. quando a sociedade deixou de ser artesanal e se tornou industrial, foi
preciso criar uma instituição que se responsabilizasse pela educação, assim
como as roupas que as próprias famílias faziam passaram a ser produzidas em
larga escala num estabelecimento chamado fábrica.
Basicamente, temos dois tipos de escola:
a) a do tipo religioso: surgiu na Alemanha, com a reforma protestante de
Martinho Lutero, e é marcada por uma forte influência da família, que
considera a escola como um bem seu, como uma extensão da casa.
b) a cívica: surgiu na França, com Napoleão, que decidiu universalizar a
educação e, com isso, deu origem às atuais políticas públicas de ensino.
Ocorreu então a passagem da escola como extensão da família, às
vezes complementada por um professor particular, no caso dos ricos, para a
escola comunitária, destinada à massa trabalhadora, ou escola compulsória,
para a qual a família entregava os filhos e dava a delegação de educá-los.
2) A educação como responsabilidade do Estado
A Lei de Diretrizes e Bases (9.394, de 20/12/96) estabelece no artigo 1°
que a educação abrange todos os processos formativos (família, trabalho,
movimentos sociais, organizações da sociedade, manifestações culturais). O
artigo 2° estabelece que a educação é um direito de todos e um dever do
Estado; deve ser baseada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade; e deve proporcionar uma preparação plena para a cidadania e o
trabalho. O artigo 12 estabelece os deveres da escola; o 13, os deveres do
professor, e o 14, a gestão democrática da escola.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, de 13/07/1990),
também trata do assunto, nos artigos 53 a 58 (direito à educação; deveres do
Estado; deveres dos pais; atuação do Conselho Tutelar; política de inclusão;
contexto sociocultural).
3) O professor diante das novas configurações da família
Nos últimos tempos, a família vem assumindo papel de destaque em
diversas manifestações da sociedade. Na saúde, consolidou-se o Plano de
Saúde Familiar, mais conhecido como médico de família. No social, destacamse
os vários planos de complementação de renda, conhecidos como bolsafamília,
bolsa-escola etc. Seria natural, portanto, que ela tivesse um papel de
destaque também na educação.
Mas de que família estamos falando? Na sociedade moderna, ela vem
assumindo diversas configurações para além do núcleo pais/filhos. Temos, por
exemplo: 1) a família ampliada (tios e/ou avós morando juntos); 2) a família de
homossexuais com filhos adotados; 3) as famílias comandadas só por
mulheres ou só por homens; 4) as famílias em que convivem meio-irmãos
(filhos só do pai ou só da mãe); 5) as famílias de padrastos de pais vivos (o
segundo marido ou a segunda mulher vivendo com os filhos da relação anterior
do cônjuge); e assim por diante, numa relação que pode chegar a mais de 30
tipos.
Essa diversificação do núcleo familiar, sobretudo depois que a mulher
deixou o lar e foi para o mercado de trabalho, gerou uma participação maior do
professor na educação não-escolar do estudante, em que ele substitui os pais
em determinadas tarefas. Tal exigência levou a uma queixa geral dos
professores de sobrecarga de trabalho.
A educação é um processo global, que se dá não só na família e na
escola, mas em toda a sociedade. Portanto, não é só conteúdo, currículo.
4) As responsabilidades da família no processo educacional
A atuação da família na escola deve ser complementar à ação
educativa. Jamais deve funcionar como substituta da escola que não assume
suas responsabilidades e tenta passá-las para os pais.
A escola precisa dos pais, mas deve ser agradável para atraí-los. Com
isso, destruirá o mito de que os pais não gostam de participar das atividades
escolares ou não têm tempo para fazê-lo. Pesquisas mostram que os pais,
sobretudo os das classes menos favorecidas, valorizam a escola, até como
uma forma de dar a seus filhos o que não tiveram.
Os pais não precisam ser cultos. Podem e devem dar, principalmente,
exemplos de vida. Os melhores exemplos de integração escola/família estão
entre as comunidades mais participativas, ainda que menos favorecidas
economicamente, e não entre as mais instruídas.
Um dos exemplos de escola que não assume suas responsabilidades é
a que se dedica apenas aos alunos que já vêm prontos, com bagagem cultural
anterior, e, por isso, são os que se destacam e passam facilmente de ano. O
aluno com dificuldade de aprender, que deveria receber maior atenção, passa
a ser apontado como culpado de seu próprio fracasso, e não a escola.
Em muitos países, os pais vêm o envolvimento na escola como um
direito democrático; em alguns, como França, Alemanha e Dinamarca, é uma
norma. O conceito de contabilidade – que torna públicos os sucessos e
fracassos e as questões financeiras das escolas – foi implantado na Inglaterra,
no Canadá e nos Estados Unidos.
Os governos sabem que o envolvimento dos pais ajuda a elevar
parâmetros. Estudos feitos na Austrália, na Inglaterra e nos Estados Unidos
mostram que as escolas nas quais os alunos são bem sucedidos (tanto em
termos de sucesso acadêmico como de atitudes positivas face à
aprendizagem) são caracterizadas por boas relações casa-escola.
Na Inglaterra e no País de Gales, as escolas devem fornecer aos pais
informações detalhadas sobre o programa curricular; o desempenho
acadêmico da escola em comparação com as outras da área e com a média
nacional; e o aproveitamento dos alunos em relação a parâmetros nacionais.
No Canadá, algumas províncias instauraram comissões de consulta a pais e
nos Estados Unidos decidiu-se incluir os pais nessas comissões.
Na Dinamarca, França, Alemanha, Irlanda e Espanha, os pais têm
assento em comissões decisórias, em nível estatal e nacional. As escolas são
vistas como unidades autônomas e os conselhos escolares têm influência na
tomada de decisões, até mesmo em relação ao currículo. O processo está mais
adiantado na Inglaterra e no País de Gales, onde os órgãos de gestão (em que
se incluem os pais) das escolas tomam todas as decisões importantes fora do
contexto curricular.
5) Como participar da vida escolar dos filhos
Há algumas atitudes que podem ser tomadas diariamente pelos pais,
sem maiores sacrifícios ou custos, no que diz respeito à participação na
educação dos filhos – que deve ir muito além do comparecimento à escola
quando chamados ou do simples acompanhamento do dever de casa, que às
vezes se resume à assinatura na agenda.
a) Fale sempre bem da escola. Se ela tem problemas, discuta-os
com ela, não com seu filho. Ele precisa de uma expectativa
positiva em relação à vida escolar, para não se desestimular.
b) Quando seu filho estiver de saída para a escola, abrace-o,
deseje-lhe que aprenda coisas boas, que faça amigos, que tenha
sucesso.
c) Quando seu filho chegar da escola, procure saber como foi o seu
dia, o que ele aprendeu, como se relacionou com o professor,
com os colegas, com outras pessoas.
d) Procure conhecer o professor de seu filho e, se julgar necessário,
passe-lhe informações importantes sobre a criança.
e) Se seu filho teve nota baixa, não espere ser chamado. Vá você
mesmo à escola e procure saber o que está acontecendo.
f) Procure manter com o professor de seu filho uma relação de
respeito, consideração, solidariedade, carinho e, sobretudo, de
cumplicidade na tarefa comum de formar um cidadão.
g) Crie o hábito de observar o material escolar de seu filho. Elogie,
nunca se esqueça de valorizar o que considerar positivo, em vez
de só criticar o que considera negativo.
h) Quando seu filho estiver com dificuldades, procure saber o que
está acontecendo, localize o problema, compartilhe-o com a
escola. Procure não se omitir ou julgar. Seja solidário.
i) Comente com seu marido ou mulher, com tios e avós, os êxitos
escolares de seu filho, por menores que sejam, a fim de que
todos possam parabenizá-lo e reforçar sua auto-estima, seu
autoconceito, sua autoconfiança.
Se falta tempo durante a semana, por causa do trabalho, aproveite o fim
de semana para dedicar algumas horas a seus filhos. Uma que seja, porque é
melhor uma hora bem aproveitada do que oito mal aplicadas.
Crie histórias com eles ou peça que eles as criem, mesmo que fiquem
curtas ou comecem pelo fim.
Desenhe histórias. Para criar imagens e ilustrações não é preciso ter
jeito para o desenho. Serve qualquer pincel, tinta, cola, recorte de jornais.
Monte uma pecinha de teatro. Faça com que seu filhos cantem. Deixe
que ajudem a compor os personagens e os cenários. Permita que cada um
interprete de modo pessoal seu papel na peça, deixando que perceba sozinho
traços mais sutis do personagem. Permita que dance e invente novas maneiras
de se comunicar. Não devemos nos preocupar com a repetição exata das
palavras se as crianças forem muito pequenas.
Use e abuse do teatro de sombras, de bonecos.
E, sobretudo, leia histórias. Isso contribui para a criança compreender a
função da escrita e da leitura.
6) O trauma da mudança de ciclo (4ª para 5ª, 8ª para Ensino Médio)
Apesar da fusão dos cursos primário e ginasial no antigo Primeiro Grau,
em 1971, e da mudança de nome deste para Ensino Fundamental, em 1996, o
ciclo básico de educação ainda sofre solução de continuidade.
No Ensino Fundamental, da 1ª à 4ª série, o aluno tem no máximo dois
professores. Da 5ª à 8ª, passa a ter seis. E, no Ensino Médio, por força do
aumento das matérias, a quantidade chega a dez ou mais.
O primeiro trauma ocorre na passagem da 4ª para a 5ª série. A
professora quase exclusiva, chamada de tia, se multiplica e não quer mais
receber esse tratamento familiar. A relação passa a ser profissional e os
conteúdos se aprofundam.
O segundo trauma é a passagem da 8ª séria para o Ensino Médio. A
cada dia, os alunos entram mais novos nesse ciclo e, portanto, ainda imaturos.
Mas a maioria dos professores quer recebê-los já prontos, com exigências de
organização e de rapidez de raciocínio que nem sempre eles apresentam, pela
falta de idade e pelas deficiências do Ensino Fundamental.
Diante das dificuldades, o aluno tende a abandonar os estudos, por falta
de orientação da escola e da família. Ambos acham que o aluno já pode ser
independente, mas ele ainda precisa de atenção.
A angústia e insegurança comuns nos adolescentes são agravadas pela
necessidade de tomar uma decisão prematura quanto ao futuro profissional,
porque é a fase em que ele precisa decidir se deve escolher uma carreira nas
áreas de ciências humanas, exatas (tecnológicas) e biomédicas.
Não é hora de abandoná-lo à própria sorte. Pelo contrário, é hora de
estimular potenciais, de dar oportunidades educativas, de desenvolver valores
para que ele possa saber avaliar situações, fazer escolhas e tomar decisões.
7) O dever de casa é necessário ou dispensável?
O dever de casa é um dispositivo pedagógico, que deve fazer parte do
planejamento escolar assim como os conselhos de classe, os conteúdos
curriculares e as provas, os trabalhos e os exercícios.
É também uma forma de controle da atuação dos pais, pela qual se
pode medir o acompanhamento doméstico da educação dos filhos. Deve até
valer nota, para que seja encarado como um complemento educacional, e não
apenas como uma tarefa burocrática.
É uma forma de relacionamento da escola com a família, porque mede o
tempo dos pais dedicado à educação dos filhos. Só não deve ser usado como
compensação do pouco tempo da carga horária, como uma muleta para as
dificuldades estruturais da escola.
Mas o assunto é polêmico. Concebido como política/prática curricular e
pedagógica visando a estender o tempo de aprendizagem e ajudar os
estudantes a superar suas dificuldades acadêmicas, é nas camadas mais
pobres da população, atendidas pela escola pública, que enfrenta mais
problemas. As professoras reclamam da falta de cooperação das mães quando
a criança não leva o dever de casa feito. As mães se frustram quando seu filho
não sabe fazer o dever e elas não têm tempo ou conhecimento para ajudar:
pensam que a criança não aprendeu porque não prestou atenção à aula ou que
a professora não ensinou direito. As crianças apelam para a ajuda de tias,
vizinhas, irmãs ou irmãos mais velhos. Temem ficar de castigo no recreio,
fazendo as tarefas de casa, e, sobretudo, ficar sem lanche,
O dever de casa depende não apenas da ajuda da família, mas,
sobretudo, do planejamento pedagógico. Tanto pode ser concebido como uma
atividade que requer supervisão dos pais quanto como uma tarefa que deve ser
feita com autonomia.
8) Professores auxiliares e monitores
Em alguns casos, por razões que vão desde a pobreza absoluta até as
situações de desestruturação familiar, as crianças acabam por não conseguir
cumprir suas obrigações escolares e ficam em desvantagem em relação aos
colegas. Algumas famílias, mesmo economicamente desfavorecidas,
conseguem contratar uma pessoa da própria comunidade, a chamada
“explicadora”, que dá aulas particulares a um grupo, e não individualmente,
como os professores particulares das camadas mais favorecidas.
Algumas direções estimulam os alunos a fazerem o dever de casa na
própria escola, fora do horário, com a ajuda de professores ou alunos
monitores. Ou, o que é ainda melhor, há escolas que organizam grupos de
apoio, com professores auxiliares ou alunos de séries mais avançadas, que
visitam regularmente as crianças com baixo desempenho e as ajudam nas
tarefas, em verdadeiras aulas de reforço domiciliares. São os chamados
orientadores, que ajudam os alunos, individualmente ou em grupo, numa
atitude comunitária em benefício do sucesso escolar de todas as crianças da
escola.
9) Programas de leitura
O hábito da leitura é uma ferramenta fundamental para o ser humano
desenvolver-se e integrar-se socialmente. É preciso lançar mão de diversos
recursos que despertem o desejo de ler. O computador e a internet podem se
transformar em aliados importantes, desde que acesso a eles esteja
acompanhado e orientado pelos responsáveis pela criança, como qualquer
outra ferramenta.
A criança entende o mundo e interage com ele por meio das linguagens.
A leitura oferece diversas oportunidades de ampliar o conhecimento do
passado, do presente e do futuro.
Na literatura infanto-juvenil, as histórias, os animais, as situações
mágicas colaboram para o desenvolvimento das linguagens e favorecem o uso
das diferentes formas de expressão vinculadas ao afeto, sentimento de
solidariedade e aspecto lúdico. Isso acontece quando criamos um ambiente
favorável à leitura por meio da multimídia (livros, revistas, gibis, jornais, rádio,
TV etc), necessidade cada vez maior para o desenvolvimento da leitura e da
escrita.
O hábito e o prazer da leitura começam cedo, com o exemplo dos
adultos que rodeiam a criança, que é definitivo, com o ambiente em casa, na
creche, na escola, na comunidade.
O livro deve ser um ponto de referência constante no lar, na escola, na
comunidade.
10) O compositor me disse
O cantor e compositor Gilberto Gil, atual ministro da Cultura, tem um
verso, na música “Aquele abraço”, que resume simbolicamente o papel da
educação.
“Meu caminho pelo mundo, eu mesmo traço
A Bahia já me deu régua e compasso”
O caminho pelo mundo é o nosso projeto de vida, o sonho que
pretendemos realizar, a profissão que decidimos abraçar. A régua é o
instrumento que une dois pontos, o ser e o querer ser, o que somos e o que
queremos ser na vida. O compasso é o instrumento usado para se traçar o
círculo, o símbolo da totalidade, do cumprimento da trajetória estabelecida. E a
Bahia é a educação, que, mesmo com todos os seus problemas, ainda é o
único meio de traçar nosso rumo em direção a uma vida digna e feliz.
Seminário “A escola e a família”
As questões apresentadas neste livreto e outras de igual importância
foram debatidas em 9 de agosto de 2007 no seminário “A escola e a família”,
promovido pela Fundação Escola do Serviço Público (Fesp), do Governo do
Estado do Rio de Janeiro, em parceria com o jornal “Extra”.
Por que discutir o relacionamento escola/família/comunidade? Pesquisa
feita pelo Ibope em novembro de 2006 com pais e responsáveis por alunos de
escolas públicas municipais e estaduais do Estado do Rio revelou que:
•81% concordam com provas de avaliação externa das escolas, como a
Prova Brasil;
•71% não tiveram qualquer informação sobre o desempenho das escolas;
•96% dos pais demonstraram interesse em receber essas informações;
•96% acham que deve haver avaliação de desempenho dos professores;
•68% acham que os professores deveriam ganhar de acordo com o
mérito ou a qualidade do desempenho;
•72% acham que os diretores deveriam poder demitir os professores que
não tivessem desempenho de acordo com as exigências da escola.
Baseada nessas e outras informações, a Fesp idealizou o seminário com
especialistas no assunto.
A família está esquecida no contexto educacional e precisa que seu
papel seja valorizado, devido à importância estratégica, principalmente na
educação infanto-juvenil.
Pesquisa feita pelo Ministério da Educação aponta uma relação clara
entre o nível socioeconômico dos pais e a capacidade deles de acompanhar a
vida escolar dos filhos. A tão propalada integração da escola com a
comunidade precisa ir muito além do mutirão de pais para pintar a escola.
Acompanhar as notas, os trabalhos, o currículo escolar e o dever de
casa parece ser tarefa muito complexa para a grande maioria dos pais de
alunos de escolas públicas. Isso acontece porque 66% deles não completaram
o Ensino Fundamental e 73% ganham até três salários mínimos.
Ao mesmo tempo, a cobrança de pais preocupados com o futuro dos
filhos nem sempre é bem recebida por diretores e professores.
Estudos feitos pela Universidade de Lyon II, na França, apontam alguns
comportamentos familiares que tendem a trazer bons resultados na vida
escolar das crianças, independentemente de classe social. As famílias
pesquisadas têm pais ou responsáveis que estimulam as crianças a ler e a
escrever histórias e que perguntam freqüentemente sobre o que elas estão
estudando.
Mesmo que não compreendam tudo o que os filhos fazem na escola,
não demonstram vergonha de se sentir inferiores e os escutam, prestam
atenção no que eles estão aprendendo e demonstram grande interesse pelas
atividades escolares dos filhos.
Esses pais evitam transmitir frustrações e experiências dolorosas que
podem ter acontecido na época em que freqüentavam a escola, além de
desenvolver uma relação familiar afetiva que valoriza o conhecimento para a
solução de problemas do dia-a-dia.
O sucesso escolar depende de uma série de ações dos pais e
responsáveis, que devem trabalhar e lutar a favor da educação em todos os
sentidos: o ingresso, o regresso, em caso de evasão, a permanência e o
sucesso.
Existem excelentes ferramentas para ajudar as crianças e os jovens a
melhorar o desempenho na leitura e na língua portuguesa: o dicionário e as
palavras cruzadas. Ler com o dicionário ao lado é uma ótima forma de
melhorar o vocabulário, porque ajuda a fixar e a entender os diversos
significados de cada palavra.
professores/pais/comunidade1) História da educação
Para compreender a escola, é necessário conhecer o processo social
que lhe deu origem. A educação era uma atividade exclusivamente familiar.
Mas. quando a sociedade deixou de ser artesanal e se tornou industrial, foi
preciso criar uma instituição que se responsabilizasse pela educação, assim
como as roupas que as próprias famílias faziam passaram a ser produzidas em
larga escala num estabelecimento chamado fábrica.
Basicamente, temos dois tipos de escola:
a) a do tipo religioso: surgiu na Alemanha, com a reforma protestante de
Martinho Lutero, e é marcada por uma forte influência da família, que
considera a escola como um bem seu, como uma extensão da casa.
b) a cívica: surgiu na França, com Napoleão, que decidiu universalizar a
educação e, com isso, deu origem às atuais políticas públicas de ensino.
Ocorreu então a passagem da escola como extensão da família, às
vezes complementada por um professor particular, no caso dos ricos, para a
escola comunitária, destinada à massa trabalhadora, ou escola compulsória,
para a qual a família entregava os filhos e dava a delegação de educá-los.
2) A educação como responsabilidade do Estado
A Lei de Diretrizes e Bases (9.394, de 20/12/96) estabelece no artigo 1°
que a educação abrange todos os processos formativos (família, trabalho,
movimentos sociais, organizações da sociedade, manifestações culturais). O
artigo 2° estabelece que a educação é um direito de todos e um dever do
Estado; deve ser baseada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade; e deve proporcionar uma preparação plena para a cidadania e o
trabalho. O artigo 12 estabelece os deveres da escola; o 13, os deveres do
professor, e o 14, a gestão democrática da escola.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, de 13/07/1990),
também trata do assunto, nos artigos 53 a 58 (direito à educação; deveres do
Estado; deveres dos pais; atuação do Conselho Tutelar; política de inclusão;
contexto sociocultural).
3) O professor diante das novas configurações da família
Nos últimos tempos, a família vem assumindo papel de destaque em
diversas manifestações da sociedade. Na saúde, consolidou-se o Plano de
Saúde Familiar, mais conhecido como médico de família. No social, destacamse
os vários planos de complementação de renda, conhecidos como bolsafamília,
bolsa-escola etc. Seria natural, portanto, que ela tivesse um papel de
destaque também na educação.
Mas de que família estamos falando? Na sociedade moderna, ela vem
assumindo diversas configurações para além do núcleo pais/filhos. Temos, por
exemplo: 1) a família ampliada (tios e/ou avós morando juntos); 2) a família de
homossexuais com filhos adotados; 3) as famílias comandadas só por
mulheres ou só por homens; 4) as famílias em que convivem meio-irmãos
(filhos só do pai ou só da mãe); 5) as famílias de padrastos de pais vivos (o
segundo marido ou a segunda mulher vivendo com os filhos da relação anterior
do cônjuge); e assim por diante, numa relação que pode chegar a mais de 30
tipos.
Essa diversificação do núcleo familiar, sobretudo depois que a mulher
deixou o lar e foi para o mercado de trabalho, gerou uma participação maior do
professor na educação não-escolar do estudante, em que ele substitui os pais
em determinadas tarefas. Tal exigência levou a uma queixa geral dos
professores de sobrecarga de trabalho.
A educação é um processo global, que se dá não só na família e na
escola, mas em toda a sociedade. Portanto, não é só conteúdo, currículo.
4) As responsabilidades da família no processo educacional
A atuação da família na escola deve ser complementar à ação
educativa. Jamais deve funcionar como substituta da escola que não assume
suas responsabilidades e tenta passá-las para os pais.
A escola precisa dos pais, mas deve ser agradável para atraí-los. Com
isso, destruirá o mito de que os pais não gostam de participar das atividades
escolares ou não têm tempo para fazê-lo. Pesquisas mostram que os pais,
sobretudo os das classes menos favorecidas, valorizam a escola, até como
uma forma de dar a seus filhos o que não tiveram.
Os pais não precisam ser cultos. Podem e devem dar, principalmente,
exemplos de vida. Os melhores exemplos de integração escola/família estão
entre as comunidades mais participativas, ainda que menos favorecidas
economicamente, e não entre as mais instruídas.
Um dos exemplos de escola que não assume suas responsabilidades é
a que se dedica apenas aos alunos que já vêm prontos, com bagagem cultural
anterior, e, por isso, são os que se destacam e passam facilmente de ano. O
aluno com dificuldade de aprender, que deveria receber maior atenção, passa
a ser apontado como culpado de seu próprio fracasso, e não a escola.
Em muitos países, os pais vêm o envolvimento na escola como um
direito democrático; em alguns, como França, Alemanha e Dinamarca, é uma
norma. O conceito de contabilidade – que torna públicos os sucessos e
fracassos e as questões financeiras das escolas – foi implantado na Inglaterra,
no Canadá e nos Estados Unidos.
Os governos sabem que o envolvimento dos pais ajuda a elevar
parâmetros. Estudos feitos na Austrália, na Inglaterra e nos Estados Unidos
mostram que as escolas nas quais os alunos são bem sucedidos (tanto em
termos de sucesso acadêmico como de atitudes positivas face à
aprendizagem) são caracterizadas por boas relações casa-escola.
Na Inglaterra e no País de Gales, as escolas devem fornecer aos pais
informações detalhadas sobre o programa curricular; o desempenho
acadêmico da escola em comparação com as outras da área e com a média
nacional; e o aproveitamento dos alunos em relação a parâmetros nacionais.
No Canadá, algumas províncias instauraram comissões de consulta a pais e
nos Estados Unidos decidiu-se incluir os pais nessas comissões.
Na Dinamarca, França, Alemanha, Irlanda e Espanha, os pais têm
assento em comissões decisórias, em nível estatal e nacional. As escolas são
vistas como unidades autônomas e os conselhos escolares têm influência na
tomada de decisões, até mesmo em relação ao currículo. O processo está mais
adiantado na Inglaterra e no País de Gales, onde os órgãos de gestão (em que
se incluem os pais) das escolas tomam todas as decisões importantes fora do
contexto curricular.
5) Como participar da vida escolar dos filhos
Há algumas atitudes que podem ser tomadas diariamente pelos pais,
sem maiores sacrifícios ou custos, no que diz respeito à participação na
educação dos filhos – que deve ir muito além do comparecimento à escola
quando chamados ou do simples acompanhamento do dever de casa, que às
vezes se resume à assinatura na agenda.
a) Fale sempre bem da escola. Se ela tem problemas, discuta-os
com ela, não com seu filho. Ele precisa de uma expectativa
positiva em relação à vida escolar, para não se desestimular.
b) Quando seu filho estiver de saída para a escola, abrace-o,
deseje-lhe que aprenda coisas boas, que faça amigos, que tenha
sucesso.
c) Quando seu filho chegar da escola, procure saber como foi o seu
dia, o que ele aprendeu, como se relacionou com o professor,
com os colegas, com outras pessoas.
d) Procure conhecer o professor de seu filho e, se julgar necessário,
passe-lhe informações importantes sobre a criança.
e) Se seu filho teve nota baixa, não espere ser chamado. Vá você
mesmo à escola e procure saber o que está acontecendo.
f) Procure manter com o professor de seu filho uma relação de
respeito, consideração, solidariedade, carinho e, sobretudo, de
cumplicidade na tarefa comum de formar um cidadão.
g) Crie o hábito de observar o material escolar de seu filho. Elogie,
nunca se esqueça de valorizar o que considerar positivo, em vez
de só criticar o que considera negativo.
h) Quando seu filho estiver com dificuldades, procure saber o que
está acontecendo, localize o problema, compartilhe-o com a
escola. Procure não se omitir ou julgar. Seja solidário.
i) Comente com seu marido ou mulher, com tios e avós, os êxitos
escolares de seu filho, por menores que sejam, a fim de que
todos possam parabenizá-lo e reforçar sua auto-estima, seu
autoconceito, sua autoconfiança.
Se falta tempo durante a semana, por causa do trabalho, aproveite o fim
de semana para dedicar algumas horas a seus filhos. Uma que seja, porque é
melhor uma hora bem aproveitada do que oito mal aplicadas.
Crie histórias com eles ou peça que eles as criem, mesmo que fiquem
curtas ou comecem pelo fim.
Desenhe histórias. Para criar imagens e ilustrações não é preciso ter
jeito para o desenho. Serve qualquer pincel, tinta, cola, recorte de jornais.
Monte uma pecinha de teatro. Faça com que seu filhos cantem. Deixe
que ajudem a compor os personagens e os cenários. Permita que cada um
interprete de modo pessoal seu papel na peça, deixando que perceba sozinho
traços mais sutis do personagem. Permita que dance e invente novas maneiras
de se comunicar. Não devemos nos preocupar com a repetição exata das
palavras se as crianças forem muito pequenas.
Use e abuse do teatro de sombras, de bonecos.
E, sobretudo, leia histórias. Isso contribui para a criança compreender a
função da escrita e da leitura.
6) O trauma da mudança de ciclo (4ª para 5ª, 8ª para Ensino Médio)
Apesar da fusão dos cursos primário e ginasial no antigo Primeiro Grau,
em 1971, e da mudança de nome deste para Ensino Fundamental, em 1996, o
ciclo básico de educação ainda sofre solução de continuidade.
No Ensino Fundamental, da 1ª à 4ª série, o aluno tem no máximo dois
professores. Da 5ª à 8ª, passa a ter seis. E, no Ensino Médio, por força do
aumento das matérias, a quantidade chega a dez ou mais.
O primeiro trauma ocorre na passagem da 4ª para a 5ª série. A
professora quase exclusiva, chamada de tia, se multiplica e não quer mais
receber esse tratamento familiar. A relação passa a ser profissional e os
conteúdos se aprofundam.
O segundo trauma é a passagem da 8ª séria para o Ensino Médio. A
cada dia, os alunos entram mais novos nesse ciclo e, portanto, ainda imaturos.
Mas a maioria dos professores quer recebê-los já prontos, com exigências de
organização e de rapidez de raciocínio que nem sempre eles apresentam, pela
falta de idade e pelas deficiências do Ensino Fundamental.
Diante das dificuldades, o aluno tende a abandonar os estudos, por falta
de orientação da escola e da família. Ambos acham que o aluno já pode ser
independente, mas ele ainda precisa de atenção.
A angústia e insegurança comuns nos adolescentes são agravadas pela
necessidade de tomar uma decisão prematura quanto ao futuro profissional,
porque é a fase em que ele precisa decidir se deve escolher uma carreira nas
áreas de ciências humanas, exatas (tecnológicas) e biomédicas.
Não é hora de abandoná-lo à própria sorte. Pelo contrário, é hora de
estimular potenciais, de dar oportunidades educativas, de desenvolver valores
para que ele possa saber avaliar situações, fazer escolhas e tomar decisões.
7) O dever de casa é necessário ou dispensável?
O dever de casa é um dispositivo pedagógico, que deve fazer parte do
planejamento escolar assim como os conselhos de classe, os conteúdos
curriculares e as provas, os trabalhos e os exercícios.
É também uma forma de controle da atuação dos pais, pela qual se
pode medir o acompanhamento doméstico da educação dos filhos. Deve até
valer nota, para que seja encarado como um complemento educacional, e não
apenas como uma tarefa burocrática.
É uma forma de relacionamento da escola com a família, porque mede o
tempo dos pais dedicado à educação dos filhos. Só não deve ser usado como
compensação do pouco tempo da carga horária, como uma muleta para as
dificuldades estruturais da escola.
Mas o assunto é polêmico. Concebido como política/prática curricular e
pedagógica visando a estender o tempo de aprendizagem e ajudar os
estudantes a superar suas dificuldades acadêmicas, é nas camadas mais
pobres da população, atendidas pela escola pública, que enfrenta mais
problemas. As professoras reclamam da falta de cooperação das mães quando
a criança não leva o dever de casa feito. As mães se frustram quando seu filho
não sabe fazer o dever e elas não têm tempo ou conhecimento para ajudar:
pensam que a criança não aprendeu porque não prestou atenção à aula ou que
a professora não ensinou direito. As crianças apelam para a ajuda de tias,
vizinhas, irmãs ou irmãos mais velhos. Temem ficar de castigo no recreio,
fazendo as tarefas de casa, e, sobretudo, ficar sem lanche,
O dever de casa depende não apenas da ajuda da família, mas,
sobretudo, do planejamento pedagógico. Tanto pode ser concebido como uma
atividade que requer supervisão dos pais quanto como uma tarefa que deve ser
feita com autonomia.
8) Professores auxiliares e monitores
Em alguns casos, por razões que vão desde a pobreza absoluta até as
situações de desestruturação familiar, as crianças acabam por não conseguir
cumprir suas obrigações escolares e ficam em desvantagem em relação aos
colegas. Algumas famílias, mesmo economicamente desfavorecidas,
conseguem contratar uma pessoa da própria comunidade, a chamada
“explicadora”, que dá aulas particulares a um grupo, e não individualmente,
como os professores particulares das camadas mais favorecidas.
Algumas direções estimulam os alunos a fazerem o dever de casa na
própria escola, fora do horário, com a ajuda de professores ou alunos
monitores. Ou, o que é ainda melhor, há escolas que organizam grupos de
apoio, com professores auxiliares ou alunos de séries mais avançadas, que
visitam regularmente as crianças com baixo desempenho e as ajudam nas
tarefas, em verdadeiras aulas de reforço domiciliares. São os chamados
orientadores, que ajudam os alunos, individualmente ou em grupo, numa
atitude comunitária em benefício do sucesso escolar de todas as crianças da
escola.
9) Programas de leitura
O hábito da leitura é uma ferramenta fundamental para o ser humano
desenvolver-se e integrar-se socialmente. É preciso lançar mão de diversos
recursos que despertem o desejo de ler. O computador e a internet podem se
transformar em aliados importantes, desde que acesso a eles esteja
acompanhado e orientado pelos responsáveis pela criança, como qualquer
outra ferramenta.
A criança entende o mundo e interage com ele por meio das linguagens.
A leitura oferece diversas oportunidades de ampliar o conhecimento do
passado, do presente e do futuro.
Na literatura infanto-juvenil, as histórias, os animais, as situações
mágicas colaboram para o desenvolvimento das linguagens e favorecem o uso
das diferentes formas de expressão vinculadas ao afeto, sentimento de
solidariedade e aspecto lúdico. Isso acontece quando criamos um ambiente
favorável à leitura por meio da multimídia (livros, revistas, gibis, jornais, rádio,
TV etc), necessidade cada vez maior para o desenvolvimento da leitura e da
escrita.
O hábito e o prazer da leitura começam cedo, com o exemplo dos
adultos que rodeiam a criança, que é definitivo, com o ambiente em casa, na
creche, na escola, na comunidade.
O livro deve ser um ponto de referência constante no lar, na escola, na
comunidade.
10) O compositor me disse
O cantor e compositor Gilberto Gil, atual ministro da Cultura, tem um
verso, na música “Aquele abraço”, que resume simbolicamente o papel da
educação.
“Meu caminho pelo mundo, eu mesmo traço
A Bahia já me deu régua e compasso”
O caminho pelo mundo é o nosso projeto de vida, o sonho que
pretendemos realizar, a profissão que decidimos abraçar. A régua é o
instrumento que une dois pontos, o ser e o querer ser, o que somos e o que
queremos ser na vida. O compasso é o instrumento usado para se traçar o
círculo, o símbolo da totalidade, do cumprimento da trajetória estabelecida. E a
Bahia é a educação, que, mesmo com todos os seus problemas, ainda é o
único meio de traçar nosso rumo em direção a uma vida digna e feliz.
Seminário “A escola e a família”
As questões apresentadas neste livreto e outras de igual importância
foram debatidas em 9 de agosto de 2007 no seminário “A escola e a família”,
promovido pela Fundação Escola do Serviço Público (Fesp), do Governo do
Estado do Rio de Janeiro, em parceria com o jornal “Extra”.
Por que discutir o relacionamento escola/família/comunidade? Pesquisa
feita pelo Ibope em novembro de 2006 com pais e responsáveis por alunos de
escolas públicas municipais e estaduais do Estado do Rio revelou que:
•81% concordam com provas de avaliação externa das escolas, como a
Prova Brasil;
•71% não tiveram qualquer informação sobre o desempenho das escolas;
•96% dos pais demonstraram interesse em receber essas informações;
•96% acham que deve haver avaliação de desempenho dos professores;
•68% acham que os professores deveriam ganhar de acordo com o
mérito ou a qualidade do desempenho;
•72% acham que os diretores deveriam poder demitir os professores que
não tivessem desempenho de acordo com as exigências da escola.
Baseada nessas e outras informações, a Fesp idealizou o seminário com
especialistas no assunto.
A família está esquecida no contexto educacional e precisa que seu
papel seja valorizado, devido à importância estratégica, principalmente na
educação infanto-juvenil.
Pesquisa feita pelo Ministério da Educação aponta uma relação clara
entre o nível socioeconômico dos pais e a capacidade deles de acompanhar a
vida escolar dos filhos. A tão propalada integração da escola com a
comunidade precisa ir muito além do mutirão de pais para pintar a escola.
Acompanhar as notas, os trabalhos, o currículo escolar e o dever de
casa parece ser tarefa muito complexa para a grande maioria dos pais de
alunos de escolas públicas. Isso acontece porque 66% deles não completaram
o Ensino Fundamental e 73% ganham até três salários mínimos.
Ao mesmo tempo, a cobrança de pais preocupados com o futuro dos
filhos nem sempre é bem recebida por diretores e professores.
Estudos feitos pela Universidade de Lyon II, na França, apontam alguns
comportamentos familiares que tendem a trazer bons resultados na vida
escolar das crianças, independentemente de classe social. As famílias
pesquisadas têm pais ou responsáveis que estimulam as crianças a ler e a
escrever histórias e que perguntam freqüentemente sobre o que elas estão
estudando.
Mesmo que não compreendam tudo o que os filhos fazem na escola,
não demonstram vergonha de se sentir inferiores e os escutam, prestam
atenção no que eles estão aprendendo e demonstram grande interesse pelas
atividades escolares dos filhos.
Esses pais evitam transmitir frustrações e experiências dolorosas que
podem ter acontecido na época em que freqüentavam a escola, além de
desenvolver uma relação familiar afetiva que valoriza o conhecimento para a
solução de problemas do dia-a-dia.
O sucesso escolar depende de uma série de ações dos pais e
responsáveis, que devem trabalhar e lutar a favor da educação em todos os
sentidos: o ingresso, o regresso, em caso de evasão, a permanência e o
sucesso.
Existem excelentes ferramentas para ajudar as crianças e os jovens a
melhorar o desempenho na leitura e na língua portuguesa: o dicionário e as
palavras cruzadas. Ler com o dicionário ao lado é uma ótima forma de
melhorar o vocabulário, porque ajuda a fixar e a entender os diversos
significados de cada palavra.
RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA UM DESAFIO NA EDUCAÇÃO PARTILHADA
A relação da escola com as famílias tem sido considerada, nos últimos anos, como objecto de investigação e discussão entre muitos dos que se interesam pela educação , defendendo-se a necessidade de invertir em práticas de comunicação e parceria entre estes dois espaços sócio-educativos, contrariando descontinuidades e rupturas no crescimento e vida das crianças. No entanto e como todos sabemos, esta relação está longe de ser pacífica, verificando-se ambivalências, confrontos e divergências, decorrentes de diferentes pontos de vista dos implicados.
Como se faz e como se desenvolve a relação escola- família depende das perspectivas, cultura, investimento, ideologia de professores, famílias e comunidade onde cada escola está inserida(2).
Apesar de se poder considerar que cada caso é um caso, a experiência e a investigação neste domínio apontam para algumas questões básicas consideradas comuns na relação escola-família. Tentemos analisar algumas delas.
Do ponto de vista da escola… o que fazer?
A primeira ordem de questões decorre das famílias serem percepcionadas como os primeiros educadores, a quem compete a tarefa de educar, tendo o dever de acompanhar as tarefas escolares, participar nas iniciativas que são propostas pela escola e proceder à passagem de informação que seja determinante para o bom funcionamento da aprendizagem. A escola, cumprindo um dos seus objectivos, devolve informação útil sobre o programa e o aproveitamento escolar na criança, aplicando o que está legalmente definido.
Nesta dimensão a relação estrutura-se com base no que alguns autores chamam “ as obrigações básicas das famílias e as obrigações básicas das escolas” ( Joyce Epstein, 1993), sendo que, quando alguns “lados” não cumpre o estabelecido, surgem obstáculos na comunicação e a presença de estereótipos, expressos na atribuição de culpas e julgamentos morais: as famílias são desinteressadas, poucos responsáveis, ausentes, incapazes de educar e investir na escolaridade dos seus filhos.
Estas questões tornam-se particularmente sensíveis em determinados meios e face a determinadas famílias, as consideradas “problema ou difícies de alcançar”(Don Davies,1989), que normalmente se classificam como “ excluídas socialmente , provenientes de grupos minoritários ou zonas carenciadas”. Todas aquelas que na sua cultura e modos de vida revelam padrões de comportamentos diferentes e sobre os quais é difícil manter uma atitude compreensiva e de diálogo.
Não rejeitando as dificuldades reais que as famílias apresentam, fortemente condicionadas pelas suas condições sociais e trajectórias de vida, parece necessário entendê-la como uma “instituição” activa, com autonomia, capacidades e projectos, o que exige desenvolver uma outra compreensão da realidade das famílias, não centrada naquilo que alguns autores referem como os seus “défices”, mas antes reconhecendo e valorizando as suas “experiências, necessidades e competências”( Canário,2001).
A adopção desta perspectiva implica instituir uma outra cultura escolar e profissional, onde as famílias possam ser ouvidas e valorizadas, com base em estratégias de capacitação e autonomia pessoal, no quadro de um projecto educativo que integre as diferentes culturas e competências de todos os envolvidos.
Mas capacitar as famílias não significa, por exemplo, o recurso a acções de informação, com temas orientados por especialistas, segundo uma lógica de compreensão dos défices( alimentação, higiene, saúde…), entendendo-se as famílias como alunos a quem é preciso ensinar o que sabem. Os resultados destas iniciativas são frequentemente nulos, pelo que parece necessério”agir” com as famílias, não para elas” (Espiney,1997), implicando-as directamente na realização de acontecimentos que possam ter lugar na escola, por referência aos seus problemas, necessidades e interesses.
Se concordarmos que “ a educação é um processo permanente de auto-construção da pessoa humana”( Canário, 2001), parece ser necessário partir das culturas e potencialidades das famílias como sujeitos de direitos, o que implica que a escola possa construir novas dinâmicas de cooperação e relação, equacionado, entre outros aspectos, a lógica do seu funcionamento interno, o seu sentido de poder e saber e a sua relação com os alunos( Canário, 2001).
Esta última questão parece ser determinante, quer para o sucesso escolar das criança quer para a relação com as famílias e a comunidade, já que sendo “os alunos a comunidade dentro da escola ( Canário,1992), os processos de aprendizagem devem ser baseados em conteúdos socialmente significativos( história local, manifestações culturais, modos de vida…), cruzando os diferentes espaços e tempos de formação das crianças e suas famílias. Abrir a escola ao meio significa, mais que fazer algumas visitas de estudo, mobilizar e potenciar os seus recursos como eixos de aprendizagem e desenvolvimento.
Do ponto de vista das famílias…participar…como e porquê?
Uma outra ordem de questões decorre de forma como as famílias percepcionam a escola e as suas expectativas face à aprendizagem, cada vez mais ligada ao sucesso do futuro das crianças e jovens. Nesta perspectiva, as familias tendem essencialmente a valorizar e a exigir uma boa instrução, desvinculando-se de uma participação efectiva no contexto organizacional da escola. Acrescente-se que a ausência de uma visão mais alargada sobre como e onde intervir, por parte das famílias, ( o que posso fazer? O meu contributo será importante?) é reforçada pela ausência de hábitos de participação, situação decorrente da nossa história social e política, que determinou ainda o fechamento da escola face às comunidades e a sua perspectiva auto-centrada.
A aprendizagem dos benefícios da participação enquanto prática e exercício da cidadania, para além do estritamente necessário( estar presente nas reuniões, ajudar nas festas…) implica um longo caminho, não muito fácil, porventura mais conflituoso, mas necessariamente mais rico e mais justo. Implica considerar a participação como o exercício de parte de poder que as famílias detêm em qualquer decisão, legitimando os seus sistemas de interesses, valores e projectos educativos(Lima,1992;Nóvoa, 1992). Acentua-se o papel das famílias enquanto parceiros, com funções no apoio à organização e execução de projectos, questão que coloca a necessidade de estabelecer consensos, promover a interdependência pessoal e profissional e a aprendizagem recíproca do viver em conjunto(Jaillet,1995; Wolfendale,1992; Rolan Meighan,1989).
Se atendermos à nossa realidade, é possível dizer-se que esta perspectiva não é facilmente exequível , já que aponta para um outro nível de participação, não exclusivamente centrada nos “pedidos” e necessidades da escola, mas sobretudo decorrente de negociações entre professores, crianças e famílias, considerados como sujeitos autónomos e competentes, com direitos e deveres.
Sabemos que instaurar esta nova visão, implica ainda percorrer um longo caminho, mudando concepções e práticas de trabalho e relação. Sabemos também que, muitas famílias evidenciam um afastamento da escola, que não permite continuidade e consistência nas relações e estratégias de participação, exercidas quantas vezes de forma irregular, timida, fugidia. Importa considerar a participação nas suas diferentes modalidades de envolvimento e partilha que se apresentam. Convém relembrar que as famílias se relacionam com a escola no seu tempo livre, pelo que deverão ser consideradas as suas ocupações profissionais, a falta de incentivos para a sua ausência ao trabalho, instituindo-se processos de negociação no que respeita a horários e dias para os diferentes contactos, reuniões e iniciativas que possibilitem a participação de todos. Processo que, como sabemos, é difícil, exigente, lento, mas possível e desafiador.
Para terminar, gostaria de salientar que, para além do que se encontra legislado e porque a mudança não se decreta, a relação escola-família e comunidade exige de todos os que nela participam “ uma abordagem(…) que tenha em conta a especifidade e a singulariedade dos contextos e dos públicos” ( Canário,1999). Ouvir as famílias,compreender os seus trajectos pessoais e projectos de que são portadoras, escutar as crianças enquanto elementos activos de uma comunidade, mobilizar os recursos e potencialidades do meio, colaborar com professores, autarcas, associações.
Neste sentido e como a maioria de trabalhos realizados nesta área aponta, cabe aos profissionais de educação, às famílias e representantes locais, a responsabilidade de iniciarem o diálogo e ”arriscar dar visibiilidade ao seu trabalho face à comunidade incluir outras instituições e constituir redes de colaboração, aprender a trabalhar em contextos informais e potenciá-los como modos diversificados de participação para a democracia e para a cidadania”( Montenegro,1997).
Num tempo tão complexo como o nosso, face às dificuldades com que nos confrontamos, mas também às enormes potencialidades de vivermos em conjunto é necessário arriscar a mudança. E podemos sempre, como refere Edgar Morin(1995) “responder às incertezas com a estratégia e às contradições com a aposta”.
Bibliografia
Canário, Rui (1999) Educação de Adultos – Um Campo e uma Problemática, Lisboa, Educa
Canário, Rui; Alves, Natália; Rlo, Clara( 2001) Escola e Exclusão Social,Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, Educa
Davies, Don et al (1989) As Escolas e as Famílias em Portugal- Realidade e perspectivas, Lisboa, Livros Horizonte
Montenegro, Mirna(org.9 (1997) Educação de Infância e Intervenção Comunitária, Setúbal, Instituto das Comunidades Educativas
Nóvoa, António e Popkewitz, Thomas (org.) Reformas Educativas e Formação de Professores,Lisboa, Educa
(1) versão reduzida e adaptada da comunicação apresentada no Seminário “ Municipalização da Educação : Ameaça ou Oportuidade?” – FERSAP,Setúbal, 2003
(2) Por simplificação, adoptam-se neste artigo as designações de “Escola” e “ Professores” com um sentido genérico, incluindo também quer diferentes graus de educação e ensino ( como creches, jardins de infância…) quer diferentes profissionais da educação ( como educadores de infância, auxiliares de educação,…)
Como se faz e como se desenvolve a relação escola- família depende das perspectivas, cultura, investimento, ideologia de professores, famílias e comunidade onde cada escola está inserida(2).
Apesar de se poder considerar que cada caso é um caso, a experiência e a investigação neste domínio apontam para algumas questões básicas consideradas comuns na relação escola-família. Tentemos analisar algumas delas.
Do ponto de vista da escola… o que fazer?
A primeira ordem de questões decorre das famílias serem percepcionadas como os primeiros educadores, a quem compete a tarefa de educar, tendo o dever de acompanhar as tarefas escolares, participar nas iniciativas que são propostas pela escola e proceder à passagem de informação que seja determinante para o bom funcionamento da aprendizagem. A escola, cumprindo um dos seus objectivos, devolve informação útil sobre o programa e o aproveitamento escolar na criança, aplicando o que está legalmente definido.
Nesta dimensão a relação estrutura-se com base no que alguns autores chamam “ as obrigações básicas das famílias e as obrigações básicas das escolas” ( Joyce Epstein, 1993), sendo que, quando alguns “lados” não cumpre o estabelecido, surgem obstáculos na comunicação e a presença de estereótipos, expressos na atribuição de culpas e julgamentos morais: as famílias são desinteressadas, poucos responsáveis, ausentes, incapazes de educar e investir na escolaridade dos seus filhos.
Estas questões tornam-se particularmente sensíveis em determinados meios e face a determinadas famílias, as consideradas “problema ou difícies de alcançar”(Don Davies,1989), que normalmente se classificam como “ excluídas socialmente , provenientes de grupos minoritários ou zonas carenciadas”. Todas aquelas que na sua cultura e modos de vida revelam padrões de comportamentos diferentes e sobre os quais é difícil manter uma atitude compreensiva e de diálogo.
Não rejeitando as dificuldades reais que as famílias apresentam, fortemente condicionadas pelas suas condições sociais e trajectórias de vida, parece necessário entendê-la como uma “instituição” activa, com autonomia, capacidades e projectos, o que exige desenvolver uma outra compreensão da realidade das famílias, não centrada naquilo que alguns autores referem como os seus “défices”, mas antes reconhecendo e valorizando as suas “experiências, necessidades e competências”( Canário,2001).
A adopção desta perspectiva implica instituir uma outra cultura escolar e profissional, onde as famílias possam ser ouvidas e valorizadas, com base em estratégias de capacitação e autonomia pessoal, no quadro de um projecto educativo que integre as diferentes culturas e competências de todos os envolvidos.
Mas capacitar as famílias não significa, por exemplo, o recurso a acções de informação, com temas orientados por especialistas, segundo uma lógica de compreensão dos défices( alimentação, higiene, saúde…), entendendo-se as famílias como alunos a quem é preciso ensinar o que sabem. Os resultados destas iniciativas são frequentemente nulos, pelo que parece necessério”agir” com as famílias, não para elas” (Espiney,1997), implicando-as directamente na realização de acontecimentos que possam ter lugar na escola, por referência aos seus problemas, necessidades e interesses.
Se concordarmos que “ a educação é um processo permanente de auto-construção da pessoa humana”( Canário, 2001), parece ser necessário partir das culturas e potencialidades das famílias como sujeitos de direitos, o que implica que a escola possa construir novas dinâmicas de cooperação e relação, equacionado, entre outros aspectos, a lógica do seu funcionamento interno, o seu sentido de poder e saber e a sua relação com os alunos( Canário, 2001).
Esta última questão parece ser determinante, quer para o sucesso escolar das criança quer para a relação com as famílias e a comunidade, já que sendo “os alunos a comunidade dentro da escola ( Canário,1992), os processos de aprendizagem devem ser baseados em conteúdos socialmente significativos( história local, manifestações culturais, modos de vida…), cruzando os diferentes espaços e tempos de formação das crianças e suas famílias. Abrir a escola ao meio significa, mais que fazer algumas visitas de estudo, mobilizar e potenciar os seus recursos como eixos de aprendizagem e desenvolvimento.
Do ponto de vista das famílias…participar…como e porquê?
Uma outra ordem de questões decorre de forma como as famílias percepcionam a escola e as suas expectativas face à aprendizagem, cada vez mais ligada ao sucesso do futuro das crianças e jovens. Nesta perspectiva, as familias tendem essencialmente a valorizar e a exigir uma boa instrução, desvinculando-se de uma participação efectiva no contexto organizacional da escola. Acrescente-se que a ausência de uma visão mais alargada sobre como e onde intervir, por parte das famílias, ( o que posso fazer? O meu contributo será importante?) é reforçada pela ausência de hábitos de participação, situação decorrente da nossa história social e política, que determinou ainda o fechamento da escola face às comunidades e a sua perspectiva auto-centrada.
A aprendizagem dos benefícios da participação enquanto prática e exercício da cidadania, para além do estritamente necessário( estar presente nas reuniões, ajudar nas festas…) implica um longo caminho, não muito fácil, porventura mais conflituoso, mas necessariamente mais rico e mais justo. Implica considerar a participação como o exercício de parte de poder que as famílias detêm em qualquer decisão, legitimando os seus sistemas de interesses, valores e projectos educativos(Lima,1992;Nóvoa, 1992). Acentua-se o papel das famílias enquanto parceiros, com funções no apoio à organização e execução de projectos, questão que coloca a necessidade de estabelecer consensos, promover a interdependência pessoal e profissional e a aprendizagem recíproca do viver em conjunto(Jaillet,1995; Wolfendale,1992; Rolan Meighan,1989).
Se atendermos à nossa realidade, é possível dizer-se que esta perspectiva não é facilmente exequível , já que aponta para um outro nível de participação, não exclusivamente centrada nos “pedidos” e necessidades da escola, mas sobretudo decorrente de negociações entre professores, crianças e famílias, considerados como sujeitos autónomos e competentes, com direitos e deveres.
Sabemos que instaurar esta nova visão, implica ainda percorrer um longo caminho, mudando concepções e práticas de trabalho e relação. Sabemos também que, muitas famílias evidenciam um afastamento da escola, que não permite continuidade e consistência nas relações e estratégias de participação, exercidas quantas vezes de forma irregular, timida, fugidia. Importa considerar a participação nas suas diferentes modalidades de envolvimento e partilha que se apresentam. Convém relembrar que as famílias se relacionam com a escola no seu tempo livre, pelo que deverão ser consideradas as suas ocupações profissionais, a falta de incentivos para a sua ausência ao trabalho, instituindo-se processos de negociação no que respeita a horários e dias para os diferentes contactos, reuniões e iniciativas que possibilitem a participação de todos. Processo que, como sabemos, é difícil, exigente, lento, mas possível e desafiador.
Para terminar, gostaria de salientar que, para além do que se encontra legislado e porque a mudança não se decreta, a relação escola-família e comunidade exige de todos os que nela participam “ uma abordagem(…) que tenha em conta a especifidade e a singulariedade dos contextos e dos públicos” ( Canário,1999). Ouvir as famílias,compreender os seus trajectos pessoais e projectos de que são portadoras, escutar as crianças enquanto elementos activos de uma comunidade, mobilizar os recursos e potencialidades do meio, colaborar com professores, autarcas, associações.
Neste sentido e como a maioria de trabalhos realizados nesta área aponta, cabe aos profissionais de educação, às famílias e representantes locais, a responsabilidade de iniciarem o diálogo e ”arriscar dar visibiilidade ao seu trabalho face à comunidade incluir outras instituições e constituir redes de colaboração, aprender a trabalhar em contextos informais e potenciá-los como modos diversificados de participação para a democracia e para a cidadania”( Montenegro,1997).
Num tempo tão complexo como o nosso, face às dificuldades com que nos confrontamos, mas também às enormes potencialidades de vivermos em conjunto é necessário arriscar a mudança. E podemos sempre, como refere Edgar Morin(1995) “responder às incertezas com a estratégia e às contradições com a aposta”.
Bibliografia
Canário, Rui (1999) Educação de Adultos – Um Campo e uma Problemática, Lisboa, Educa
Canário, Rui; Alves, Natália; Rlo, Clara( 2001) Escola e Exclusão Social,Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, Educa
Davies, Don et al (1989) As Escolas e as Famílias em Portugal- Realidade e perspectivas, Lisboa, Livros Horizonte
Montenegro, Mirna(org.9 (1997) Educação de Infância e Intervenção Comunitária, Setúbal, Instituto das Comunidades Educativas
Nóvoa, António e Popkewitz, Thomas (org.) Reformas Educativas e Formação de Professores,Lisboa, Educa
(1) versão reduzida e adaptada da comunicação apresentada no Seminário “ Municipalização da Educação : Ameaça ou Oportuidade?” – FERSAP,Setúbal, 2003
(2) Por simplificação, adoptam-se neste artigo as designações de “Escola” e “ Professores” com um sentido genérico, incluindo também quer diferentes graus de educação e ensino ( como creches, jardins de infância…) quer diferentes profissionais da educação ( como educadores de infância, auxiliares de educação,…)
GOSTEI DESTES DIZERES...REPRESENTA MESMO O QUE ACONTECE COM O SURDO...
“Ser surdo é, em primeiro lugar, não ser escutado. Os ouvintes se agitam, falam e decidem por vocês [surdos] como se simplesmente não estivessem aí. Os responsáveis oficiais da pedagogia dos surdos foram durante cem anos a ilustração, em escala ilustração, em escala institucional, do que acontece com as pessoas surdas na sua cotidianidade. E se mostram tão incapazes de prestar atenção aos propósitos dos Surdos, que esses propósitos ficam, de qualquer maneira, desqualificados de antemão ante seus olhos: os surdos não são profissionais, não são especialistas, não sabem do que falam”
Bernard Mottez (1992)
Retirado do texto:
O surdo e o inaudito. À escuta de Michel Foucault. in:
Foucault 80 anos – José Gondra e Walter Kohan (orgs)
Editora Autêntica
CURRÍCULO
Diretrizes, Princípios e Objetivos
O conceito de cidadania está estritamente ligado ao conceito de democracia, porque não há cidadãos em organizações sociais autoritárias.
Quando nos referimos à Educação Inclusiva, sub-entende-se que o conceito da Inclusão Social esteja implícito e interligado ao conceito de Educação.
A escola precisa:
Levar em consideração a estrutura e a dinâmica social em que vivem os alunos, a fim de que realmente este seja o espaço de formação da pessoa para o exercício efetivo da cidadania.
Criar condições para as pessoas se tornarem cidadãs, não só no sentido da garantia dos direitos iguais, que eqüalizam a todos numa mesma dimensão de necessidades, mas também dos direitos diferentes, porque as pessoas têm necessidades diferentes.
Precisamos construir uma escola com novos paradigmas, que:
valorize as diferenças;
valorize o professor;
potencialize a aprendizagem do aluno;
o processo de avaliação seja sempre formativo; considere a singularidade e os tempos para as aprendizagens de cada um;
valorize as relações inter e intrapessoais nos processos da construção de conhecimentos.
O currículo escolar deve estar organizado para orientar e direcionar as diferentes etapas e modalidades de ensino, seja da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Médio e Educação Profissional.
Este princípio implica na inserção de todos, sem distinção de condições lingüísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras, e requer sistemas educacionais planejados e organizados que considere a diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e necessidades. (Declaração de Salamanca, 1994)
Um currículo que:
• Considere uma gestão democrática e participativa a forma de todos se implicarem na Educação;
• Tenha como princípios o humanismo e a dignidade, e que reconheça o outro na perspectiva da igualdade na diversidade criando espaços de justiça e solidariedade.
• Acolha a todas as diferenças sócio-culturais que constituem os sujeitos históricos e que favoreça o desenvolvimento cognitivo dos alunos;
• Valorize os conhecimentos prévios dos alunos e considere as diferentes linguagens presentes no mundo e, aquelas trazidas pelos alunos como eixos articuladores que permeiam as interações dos sujeitos;
• Desenvolva a prática da leitura e da escrita em situação verbal real e contextualizada.
CURRÍCULO ESCOLAR
Na concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola, sua viabilização e implicação, é orientar as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento dinâmico da educação para todos e sua viabilização para os alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado particularmente importante.
“O currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese básica da educação. Isto nos possibilita afirmar que a busca da construção curricular deve ser entendida como aquela garantida na própria LDBEN, complementada, quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva”.Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica do Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001.
“Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os Artigos 26,27 e 32 da LDBEN, a ser suplementada ou complementada por uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos”.
As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, compreendendo desde situações mais simples e/ou transitórias-que podem ser resolvidas espontaneamente no curso do trabalho pedagógico-até situações mais complexas e ou permanentes – que requerem o uso de recursos técnicas especiais para que seja viabilizado o acesso ao currículo por parte do educando. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educativas adequadas, que abrangem graduais e progressivas adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações de seus elementos.( Diretrizes.....)
CURRÍCULO ESCOLAR
Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas,
as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e
quando avaliar.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento
dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com
necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a
educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos
e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças
individuais.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas,
levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores
que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais essas questões têm um significado particularmente
importante.
ADEQUAÇÕES CURRICULARES
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se
como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e
persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender
a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas
envolvendo graduais e progressivas adequações do currículo.
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se
realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,
para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes
fundamentadas em critérios que definem:
o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender;
que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, são
requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola,
não por meio de um currículo novo, mas, da adequação progressiva do regular,
buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma
programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que
as suas necessidades possam requerer.
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser
alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade.
As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem
propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de
aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica
para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:
a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em
conta a diversidade dos seus alunos;
o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças
individuais dos alunos;
a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem
às características, potencialidades e capacidades dos alunos;
a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio
dos setores do sistema e outras articulações;
a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
o currículo escolar flexibiliza a priorização, a seqüenciação e a eliminação
de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola
para realizar a avaliação, a identificação das necessidades
especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor
e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades
de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos
externos à escola.
ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
ADEQUAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE
As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se,
principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a
organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer,
a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva
participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adequação curricular destinados à classe devem constar
na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes
exemplos ilustrativos:
a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do
aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas
alternativos (língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.);
a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o processo
de ensino e aprendizagem;
o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros
profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem
definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a
funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
a seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos
e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos
os alunos;
a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno
e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino
e aprendizagem e condições individuais dos alunos;
as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e
realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos
alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência,
a participação e o estímulo à expressão;
o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com
diferentes níveis de dificuldades e de realização;
as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de
execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente,
favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que
atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação
do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas
vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a
necessidade das adequações curriculares, em qualquer nível:
a real necessidade dessas adequações;
a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular;
o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão.
Além da classificação, por níveis, essas medidas podem se distinguir em duas
categorias: adequações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares.
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais
do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo
para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com
necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar.
ADEQUAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem
ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações
realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação,
atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
Diversificação curricular
Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os
objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar
os níveis mais elementares de escolarização. Essa situação pode decorrer de
dificuldades orgânicas associadas a déficits permanentes e, muitas vezes,
degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e
sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.
Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adequações
significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos
curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas
características individuais.
Alguns programas, devido à expressividade das adequações curriculares
efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente
envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas;
à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento
multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento interpessoal,
dentre outras habilidades . Esses currículos são conhecidos como funcionais e
ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas
que o aluno revelar impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços
persistentes empreendidos pela escola.
Currículos adequados ou elaborados de modo tão distinto dos regulares
implicam adequações significativas extremas, adotadas em situações de real
impedimento do aluno para integrar-se aos procedimentos e expectativas
comuns de ensino, em face de suas condições pessoais identificadas.
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar com
a participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático
processo de avaliação pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da
eficiência dos procedimentos pedagógicos empregados na sua educação.
Sistemas de Apoio
Pode-se definir apoio como recursos e estratégias que promovem o interesse e
as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, como recursos humanos e materiais.
Avaliação e promoção
O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo
educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las, exercendo
um papel essencial nas adequações curriculares e deve envolver a comunidade escolar, o ambiente familiar e sócio-cultural, o contexto educacional.
Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades especiais, o
processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou
adotar adequações, quando necessário.
REFLEXÕES ACERCA DO CURRÍCULO
A atual situação em que se encontram os sistemas educacionais revela
dificuldades para atender às necessidades especiais dos alunos na escola regular,
principalmente dos que apresentam superdotação, deficiências ou condutas
típicas de síndromes, que podem vir a necessitar de apoio para a sua educação.
A flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser suficientes
para superar as restrições do sistema educacional ou compensar as limitações
reais desses alunos. Desse modo e nas atuais circunstâncias, entende-se que as
adequações curriculares fazem-se, ainda, necessárias.
O conceito de cidadania está estritamente ligado ao conceito de democracia, porque não há cidadãos em organizações sociais autoritárias.
Quando nos referimos à Educação Inclusiva, sub-entende-se que o conceito da Inclusão Social esteja implícito e interligado ao conceito de Educação.
A escola precisa:
Levar em consideração a estrutura e a dinâmica social em que vivem os alunos, a fim de que realmente este seja o espaço de formação da pessoa para o exercício efetivo da cidadania.
Criar condições para as pessoas se tornarem cidadãs, não só no sentido da garantia dos direitos iguais, que eqüalizam a todos numa mesma dimensão de necessidades, mas também dos direitos diferentes, porque as pessoas têm necessidades diferentes.
Precisamos construir uma escola com novos paradigmas, que:
valorize as diferenças;
valorize o professor;
potencialize a aprendizagem do aluno;
o processo de avaliação seja sempre formativo; considere a singularidade e os tempos para as aprendizagens de cada um;
valorize as relações inter e intrapessoais nos processos da construção de conhecimentos.
O currículo escolar deve estar organizado para orientar e direcionar as diferentes etapas e modalidades de ensino, seja da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Médio e Educação Profissional.
Este princípio implica na inserção de todos, sem distinção de condições lingüísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras, e requer sistemas educacionais planejados e organizados que considere a diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e necessidades. (Declaração de Salamanca, 1994)
Um currículo que:
• Considere uma gestão democrática e participativa a forma de todos se implicarem na Educação;
• Tenha como princípios o humanismo e a dignidade, e que reconheça o outro na perspectiva da igualdade na diversidade criando espaços de justiça e solidariedade.
• Acolha a todas as diferenças sócio-culturais que constituem os sujeitos históricos e que favoreça o desenvolvimento cognitivo dos alunos;
• Valorize os conhecimentos prévios dos alunos e considere as diferentes linguagens presentes no mundo e, aquelas trazidas pelos alunos como eixos articuladores que permeiam as interações dos sujeitos;
• Desenvolva a prática da leitura e da escrita em situação verbal real e contextualizada.
CURRÍCULO ESCOLAR
Na concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola, sua viabilização e implicação, é orientar as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento dinâmico da educação para todos e sua viabilização para os alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado particularmente importante.
“O currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese básica da educação. Isto nos possibilita afirmar que a busca da construção curricular deve ser entendida como aquela garantida na própria LDBEN, complementada, quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva”.Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica do Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001.
“Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os Artigos 26,27 e 32 da LDBEN, a ser suplementada ou complementada por uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos”.
As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, compreendendo desde situações mais simples e/ou transitórias-que podem ser resolvidas espontaneamente no curso do trabalho pedagógico-até situações mais complexas e ou permanentes – que requerem o uso de recursos técnicas especiais para que seja viabilizado o acesso ao currículo por parte do educando. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educativas adequadas, que abrangem graduais e progressivas adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações de seus elementos.( Diretrizes.....)
CURRÍCULO ESCOLAR
Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas,
as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e
quando avaliar.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento
dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com
necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a
educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos
e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças
individuais.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas,
levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores
que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais essas questões têm um significado particularmente
importante.
ADEQUAÇÕES CURRICULARES
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se
como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e
persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender
a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas
envolvendo graduais e progressivas adequações do currículo.
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se
realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,
para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes
fundamentadas em critérios que definem:
o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender;
que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, são
requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola,
não por meio de um currículo novo, mas, da adequação progressiva do regular,
buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma
programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que
as suas necessidades possam requerer.
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser
alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade.
As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem
propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de
aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica
para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:
a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em
conta a diversidade dos seus alunos;
o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças
individuais dos alunos;
a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem
às características, potencialidades e capacidades dos alunos;
a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio
dos setores do sistema e outras articulações;
a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
o currículo escolar flexibiliza a priorização, a seqüenciação e a eliminação
de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola
para realizar a avaliação, a identificação das necessidades
especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor
e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades
de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos
externos à escola.
ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
ADEQUAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE
As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se,
principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a
organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer,
a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva
participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adequação curricular destinados à classe devem constar
na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes
exemplos ilustrativos:
a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do
aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas
alternativos (língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.);
a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o processo
de ensino e aprendizagem;
o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros
profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem
definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a
funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
a seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos
e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos
os alunos;
a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno
e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino
e aprendizagem e condições individuais dos alunos;
as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e
realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos
alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência,
a participação e o estímulo à expressão;
o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com
diferentes níveis de dificuldades e de realização;
as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de
execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente,
favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo que
atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação
do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas
vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a
necessidade das adequações curriculares, em qualquer nível:
a real necessidade dessas adequações;
a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular;
o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão.
Além da classificação, por níveis, essas medidas podem se distinguir em duas
categorias: adequações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares.
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais
do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo
para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com
necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar.
ADEQUAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem
ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações
realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação,
atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
Diversificação curricular
Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os
objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar
os níveis mais elementares de escolarização. Essa situação pode decorrer de
dificuldades orgânicas associadas a déficits permanentes e, muitas vezes,
degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e
sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.
Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adequações
significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos
curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas
características individuais.
Alguns programas, devido à expressividade das adequações curriculares
efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente
envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas;
à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento
multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento interpessoal,
dentre outras habilidades . Esses currículos são conhecidos como funcionais e
ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas
que o aluno revelar impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços
persistentes empreendidos pela escola.
Currículos adequados ou elaborados de modo tão distinto dos regulares
implicam adequações significativas extremas, adotadas em situações de real
impedimento do aluno para integrar-se aos procedimentos e expectativas
comuns de ensino, em face de suas condições pessoais identificadas.
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar com
a participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático
processo de avaliação pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da
eficiência dos procedimentos pedagógicos empregados na sua educação.
Sistemas de Apoio
Pode-se definir apoio como recursos e estratégias que promovem o interesse e
as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, como recursos humanos e materiais.
Avaliação e promoção
O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo
educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las, exercendo
um papel essencial nas adequações curriculares e deve envolver a comunidade escolar, o ambiente familiar e sócio-cultural, o contexto educacional.
Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades especiais, o
processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou
adotar adequações, quando necessário.
REFLEXÕES ACERCA DO CURRÍCULO
A atual situação em que se encontram os sistemas educacionais revela
dificuldades para atender às necessidades especiais dos alunos na escola regular,
principalmente dos que apresentam superdotação, deficiências ou condutas
típicas de síndromes, que podem vir a necessitar de apoio para a sua educação.
A flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser suficientes
para superar as restrições do sistema educacional ou compensar as limitações
reais desses alunos. Desse modo e nas atuais circunstâncias, entende-se que as
adequações curriculares fazem-se, ainda, necessárias.
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