A prática educativa: como ensinar.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.


A prática educativa trata das relações na classe, do papel dos professores e dos alunos, da distribuição do tempo e da organização dos conteúdos, também propõe pautas e organizações que visam sua melhora. Geralmente, se consegue essa melhora mediante o conhecimento das variáveis que intervêm na prática e da experiência para dominá-las.

Existem duas formas de desenvolver a prática educativa: o professor que empreende uma pesquisa sobre um problema prático. Neste caso, o desenvolvimento da compreensão precede a decisão de mudar as estratégias docentes. Quando o professor modifica algum aspecto de sua prática docente como resposta a um problema prático, a decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o desenvolvimento da compreensão.

A ação inicia a reflexão, desta maneira, podem-se definir as atividades como unidade básica do processo de ensino/aprendizagem. As seqüências de atividades são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos. Educar quer dizer formar cidadãos, que não estão parcelados em compartimentos estanques ou capacidades isoladas. Já os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das didáticas: também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação pessoal e de inserção social. As aprendizagens dependem das características individuais; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as capacidades. Assim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens são o resultado de processos singulares e pessoais. A identificação das fases de uma seqüência didática deve nos servir para compreender o valor educacional que elas têm, as razões que as justificam e a necessidade de introduzir mudanças ou atividades que as melhorem.

A avaliação também contempla os procedimentos e atitudes como conteúdos de aprendizagem e está relacionada com a idéia que temos sobre o que deve ser o ensino. A construção da aprendizagem implica na contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência.

As diferentes seqüências didáticas nos permitem determinar os conhecimentos prévios que cada aluno tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem, cujos assuntos são propostos de forma que sejam significativos e funcionais, que levem em conta as competências atuais dos alunos, que estabeleçam relação entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios e que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, de forma que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens.

As seqüências de conteúdo consistem em relacioná-las como conhecimento que temos sobre os processos subjacentes à aprendizagem dos diferentes conteúdos. As atividades básicas para as seqüências de conteúdos factuais são as que, conforme a quantidade e complexidade da informação, utilizam estratégias que reforçam as repetições mediante organização significativas ou associação. Portanto, levar em conta a diversidade dos alunos consiste em avaliar o número de atividades que deve realizar cada um para aprender o conteúdo e não a maneira de ensiná-lo. Os conceitos e procedimentos são temas abstratos, requerem atividades que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade e que provoquem atividade mental.

As seqüências dos conteúdos procedimentais deverão conter atividades com condições determinadas. As atividades devem partir de situações nas quais o conteúdo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utilizá-lo quando conveniente. A seqüência deve contemplar atividades que apresentem os modelos de desenvolvimento do conteúdo de aprendizagem. As características dos conteúdos atitudinais fazem com que as atividades de ensino sejam muito complexas se comparadas às características dos outros tipos de conteúdo, já que as atividades de ensino necessárias têm que abarcar os campos cognitivos, afetivos e de conduta.

As seqüências didáticas, como conjunto de atividades, nos oferecem uma série de oportunidades comunicativas, mas que por si mesmas não determinam o que constitui a chave de todo o ensino, a saber, as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem. Portanto, parece mais adequada uma organização que favoreça as interações em diferentes níveis; tal forma de organização beneficia a possibilidade de observar, que é um dos pontos em que se apóia a intervenção. Outro ponto de apoio é constituído pela possibilidade de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos, já que nem todos aprendem da mesma forma, nem no mesmo ritmo. Pra aprender não basta que o aluno participe na definição dos objetivos e no planejamento das atividades se estas não representam desafios que o ajudem a avançar e se não são metas a seu alcance. O ensino não deve se limitar ao que o aluno já sabe: a partir deste conhecimento prévio tem que conduzi-lo à aprendizagem, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de conhecimento. Portanto, para que os alunos encontrem interesse na aprendizagem é necessário que sejam partícipes do processo de aprendizagem.

A estrutura e a organização da escola como grupo se define pelo tipo de organograma da escola e pelo grau de envolvimento, atribuição e responsabilidades dos professores e, também, dos alunos, pois quando os alunos participam da construção de seu percurso escolar se dá chance para que assumam um conhecimento mais profundo de seu processo educacional.

A atenção à diversidade envolve formas de ensinar complexas pois elas têm que responder a variáveis interrelacionadas. Isso nos leva a perceber a necessidade de se utilizar formas de intervenção extremamente flexíveis, que integrem todos os meios que potencialmente ajudem a aprender. Quando ensinamos os conceitos, os procedimentos, as atitudes e os fatos seguidamente, forma-se um conjunto que seria artificial dividir estritamente. Assim, não devemos nos mostrar inflexíveis, é necessário trabalho em grupo e que as equipes não excluam o trabalho individual, pois promover um trabalho pessoal que tenha sentido, que seja adequado a cada aluno, que permita o acompanhamento por parte do professor e a direção e o controle por parte do aluno, é um desafio ao qual não podemos renunciar em benefício de um trabalho rotineiro, mecânico e sem atrativos.

As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem, que formam as unidades didáticas, é o que denominamos organização de conteúdos. No modelo de organização de conteúdos que nos oferecem os métodos globalizados, tomam as disciplinas como ponto de partida e como tais nunca são a finalidade básica do ensino, pois têm a função de proporcionar os meios ou instrumentos que devem favorecer a realização dos objetivos educacionais. Uma educação centrada no aluno nunca é uma posição excludente, mas somatória. Uma educação centrada exclusivamente na lógica disciplinar pode não observar as necessidades formativas gerais do aluno. Nos métodos globalizados, a aproximação ao fato educativo se realiza a partir da perspectiva de como os alunos aprendem e, secundariamente, do papel que devem desempenhar as disciplinas em sua formação.

Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares: a multidisciplinaridade, é a organização de conteúdos mais tradicionais: os conteúdos são apresentados por matérias independentes umas das outras, trata-se de uma organização somativa; a interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de idéias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa; já a transdisciplinaridade é o grau máximo da relação entre as disciplinas e supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador.

Segundo Dewey, o objetivo da educação consiste em aperfeiçoar a vida em todos os seus aspectos, sem outras finalidades transcendentes. A finalidade da escola deve ser ensinar a pensar e a atuar de maneira inteligente e livre, por isso, os programas têm que ser abertos, críticos e não dogmáticos, e a escola deve se adaptar a uma civilização que muda constantemente. O conhecimento sobre a aprendizagem em geral não tem que servir para questionar as disciplinas, mas sim para estabelecer as propostas didáticas mais apropriadas para sua aprendizagem.

Com o objetivo de estabelecer vínculos com o mundo real e partindo de problemas tirados da realidade, os métodos globalizados tentam proporcionar meios e instrumentos para que num determinado momento os alunos possam realizar a difícil tarefa de aplicá-los às complexas situações que lhes serão colocadas pela vida em sociedade. Os métodos globalizados nos propõem que as aprendizagens sejam as mais significativas possíveis e que permitam resolver problemas de compreensão e participação num mundo complexo, pois o protagonista é o aluno e as disciplinas são um dos meios que temos para favorecer seu desenvolvimento pessoal.

Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisão, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação. Assim, consideramos materiais curriculares aqueles meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam.

As críticas em relação ao livro didático referem-se a um tipo concreto de livro, elaborado conforme um modelo estritamente transmissor, portanto, as críticas aludem aos objetivos e aos conteúdos que contêm, assim como às formas de ensinar que induzem, fomentam a atitude passiva dos alunos, limitam sua curiosidade, impedem sua formação crítica; desta forma, o resultado é a uniformização do ensino.

A tarefa educativa nos exige dispor de instrumentos e recursos que favoreçam a tarefa de ensinar. São necessários materiais que estejam a serviço de nossas propostas didáticas, que não suplantem a dimensão estratégica e criativa dos professores, mas que a incentivem. Atualmente, a contribuição mais interessante do suporte da informática no que se refere às necessidades do ensino encontra-se na possibilidade de estabelecer um diálogo entre programa e aluno, tem a virtude de se adaptar aos ritmos e às características de cada um dos alunos, é um instrumento que contribui para a construção de conceitos, que permite fazer simulações conflitantes. O suporte da informática é considerado como mais um dos recursos que podemos utilizar para alcançar determinados objetivos educacionais da melhor maneira possível.

Os materiais curriculares não podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. São recursos que, se bem utilizados, não apenas potencializam este processo, como oferecem idéias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.

A avaliação é considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos. Podemos distinguir dois processos avaliáveis: como o aluno aprende e como o professor ensina. A função social do ensino não consiste apenas em promover e selecionar os “mais aptos”, mas abarca outras dimensões da personalidade. Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades das pessoas e não apenas as cognitivas e, assim, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial e não pode ser estática, de análise de resultado. Uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, o que sabe fazer e o que pode chegar a saber e como aprendê-lo.

O conhecimento de como o aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam é o que podemos denominar avaliação reguladora ou avaliação formativa. A avaliação final é o conhecimento dos resultados obtidos e da análise do processo que o aluno seguiu. Avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial, manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.

O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador e se este entende tal aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos consigam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais, tem-se aí o instrumento que permite melhorar a atuação em sala de aula.