domingo, 21 de fevereiro de 2010

Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.

MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.


1 - Aplicando a Pesquisa ao Ensino: é hora de utilizar essa ideia -

Houve um tempo em que se acreditava que a escola não fazia muita diferença no aproveitamento dos alunos. Mais adiante os pesquisadores começaram a observar os resultados do ensino na aprendizagem. Coleman e outros perceberam que muitas das diferenças no aproveitamento dos alunos deviam-se a fatores tais como: aptidão do aluno, sua situação socioeconômica e a realidade em que vive. Condições essas que infelizmente a escola não muda. Mais adiante, percebeu-se variedade na qualidade do ensino de um professor para outro, ou seja, individualmente o professor pode fazer muita diferença na aprendizagem do aluno com o seu trabalho.

Atitudes sobre a pesquisa educacional: Existem pessoas que acreditam que a pesquisa em educação não é tão rigorosa ou conclusiva. Hedges concluiu que todas as peças encontradas em um estudo não devem ser descartadas, porém compatibilizadas, analisadas e não ser consideradas como palavra fim sobre um boa estratégia ou abordagem.

Efeitos gerais das técnicas de ensino: Pesquisadores do (McRel) utilizaram a técnica da metanálise (combinação de resultados de várias pesquisas para originar o efeito médio de uma determinada técnica), tendo como um dos objetivos principais apontar estratégias de ensino com alta possibilidade de melhorar o desempenho dos alunos em todas as disciplinas. As estratégias são apenas instrumentos que não apresentam o mesmo resultado em todas as situações. Van Secker e Lissitz (1999) pesquisaram resultados de algumas técnicas de ensino: instruções centradas no aluno; ensino de habilidades de pensamento crítico; uso de atividades práticas laboratoriais (trabalharam com a especificidade). Os docentes devem pautar-se na disciplina que ensinam, seu conhecimento acerca de seu aluno, etc., para apontar a estratégia mais adequada. O uso não criterioso das estratégias de ensino pode gerar resultados negativos involuntários.

Três áreas contribuem para uma pedagogia de resultados: 1) as estratégias de ensino usadas pelo professor; 2) as técnicas de manejo usadas pelo professor; 3) o currículo criado pelo professor.

Estratégias baseadas na pesquisa

2 - Identificar semelhanças e diferenças - Consideradas pelos pesquisadores como o centro de toda a aprendizagem. Quatro generalizações foram extraídas da pesquisa e teoria nessa área: apresentar aos alunos uma orientação explícita para identificação das semelhanças e diferenças melhora seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento; pedir aos alunos para identificar de forma independente as semelhanças e as diferenças melhora sua compreensão sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento; representar as semelhanças e diferenças de forma gráfica ou simbólica melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento; a identificação das semelhanças e diferenças pode ser realizada de modos diversos. Dentre as práticas na sala de aula para identificar semelhanças e diferenças temos: comparação (identificação de características importantes); organizadores gráficos para comparação; classificação (formar grupos baseados em suas semelhanças); organizadores gráficos para classificação; metáforas; organizador gráfico para metáforas; analogias. Com exceção dos organizadores gráficos os temas relacionados a estas práticas podem ser dirigidos pelos professores ou alunos.

3 - Resumir e fazer anotações – As pesquisadoras Valerie Anderson e Suzanne Hidi contribuíram muito em seus estudos sobre o ato de resumir. Desse estudo devemos citar pelo menos três generalizações: para resumir efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informações, substituir algumas e manter outras; para eliminar, substituir e manter eficientemente a informação, os alunos precisam: analisar as informações em um nível bastante profundo; estar consciente da estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação.

Brown, Campione e Day (1981) desenvolveram a estratégia de resumo baseada em regras como segue: eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento; eliminar material redundante; substituir termos mais abrangentes para as listas; selecionar uma sentença principal, ou inventar caso ela não exista. Essas regras espelham o processo cognitivo da síntese. O esqueleto da sinopse é uma série de questionamentos que o professor formula para os alunos. Seguem seis tipos de estruturas de resumo: estrutura narrativa; estrutura tema-restrição-ilustração; estrutura da definição; estrutura da argumentação; estrutura do problema e da solução; estrutura da conversa. Cada uma delas captura a construção básica de diferentes tipos de texto.

O ensino recíproco, desenvolvido por Palinesar e Brown, das estratégias pesquisadas e disponíveis para os professores é uma das melhores alternativas. Ela abrange quatro componentes: resumo, questionamento, esclarecimento e previsão.

Fazer anotações está profundamente ligado a resumir. Nesta situação o aluno deve apontar o que é mais interessante e transformar essa informação sucintamente. Algumas generalidades extraídas de pesquisa sobre “fazer anotações”: as anotações devem ser usadas como guias de estudo para os testes; anotar palavra por palavra é, talvez, o modo menos eficiente de fazer anotação; as anotações devem ser consideradas um trabalho em andamento; as anotações devem ser usadas como guias de estudo para os testes; quanto mais anotações feitas, melhor. Algumas maneiras de fazer anotação: esboço informal, entrelaçamento, anotações combinadas (uso do informal e entrelaçamento). Resumir e fazer anotações são duas das técnicas mais eficientes, proporcionando ao aluno ferramentas para identificar e entender as perspectivas mais importantes do que está aprendendo.

4 - Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Essas duas partes compõe a terceira categoria das estratégias gerais de ensino, que trata das atitudes e das crenças dos alunos. Nesta pesquisa o sucesso é atribuído a uma dessas quatro causas: capacidade, outras pessoas, sorte e esforço. As três primeiras dificultam o desempenho. O esforço é uma ferramenta motivadora que pode ser usada em qualquer situação. Citemos duas generalizações sobre o tema: nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço; os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço.

Proporcionar reconhecimento na categoria das estratégias de ensino, talvez seja a mais mal- compreendida. Em revisão dessa pesquisa três generalizações foram apontadas: as recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivação intrínseca; a recompensa é mais eficaz quando depende de se atingir algum padrão de desempenho; o reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas palpáveis. Reforçar o esforço motiva o aluno a melhorar seu desempenho.

5 - Lição de casa e prática - Ocasião de aprendizagem além do dia letivo. As quatro generalizações para auxiliar o professor na utilização da lição de casa: a quantidade de lição de casa destinada aos alunos dos diferentes níveis do ensino fundamental e do médio deve ser distinta; o envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no menor nível possível; o propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado; se a lição de casa for designada, ela deve ser comentada.

A prática da lição de casa na sala de aula perpassa por estabelecer e comunicar uma política de lição de casa; planejar lições que articulem claramente o propósito e o resultado e varie as abordagens para proporcionar feedback. Certamente a prática é necessária para a aprendizagem. Foram retiradas duas generalizações sobre a prática: dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica; enquanto estão treinando, os alunos devem adaptar e moldar o que aprenderam.

6- Representações não-linguísticas – Essa teoria indica que o conhecimento é registrado de dois modos: na forma linguística (de natureza semântica); e no modo imaginário (expressado em imagens mentais ou mesmo sensações físicas como olfato, paladar, tato, associação cinestésica e som). Seguem duas generalizações para representações não linguísticas: várias atividades produzem representações não linguísticas; as representações não- linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento. Práticas da representação não-linguísticas em sala de aula: Organizadores gráficos (a princípio o modo mais comum de ajudar os alunos a criar representações não-linguísticas). Eles combinam o modo linguístico e o não-linguístico. Seis organizadores são de muita utilidade na sala de aula: padrões descritivos, padrões de sequência de tempo, padrões de processo/causa-efeito, padrões de episódio, padrões de generalização/princípio, padrões de conceito. O modo mais direto de representação não-linguística é criar uma imagem mental do conhecimento que está sendo apreendido.

7 - Aprendizagem cooperativa – Pode ser a mais flexível e eficaz.

David Johnson e Roger Johnson (1999) apontaram cinco elementos definidores para a mesma: interdependência positiva; interação estimuladora face a face; responsabilidade individual e de grupo, para que possam atingir seus objetivos; habilidades interpessoais e de pequeno grupo (Ex: comunicação, confiança, liderança, etc.); processamento em grupo (reflexão sobre a competência com que a equipe está funcionando e poderá funcionar). Três generalizações podem guiar o uso da aprendizagem cooperativa: a organização de grupos baseada nos níveis de competência deve ser feita com moderação; os grupos cooperativos devem ser mantidos em tamanho pequeno; a aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, mas sem excesso.

Johnson e Johnson apontam três grupos de aprendizagem cooperativa: informais (permitem maior tempo no processamento das informações, na concentração, etc.; formais (garante aos alunos tempo suficiente para realizar uma tarefa por inteiro); grupo de base (criado para proporcionar aos alunos apoio durante um semestre ou ano letivo).

8 - Estabelecer objetivos e feedback - Estabelecer objetivos é o processo de construir uma orientação para a aprendizagem. São três as generalizações para tal: os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos; os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos; os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor. Uma variação para este estabelecimento é através de contratos com os alunos na situação de atingirem determinados objetivos (dá condições para o aluno ponderar sua aprendizagem).

John Hattie (1992) cita: “A modificação isolada mais eficaz para melhorar o desempenho é o feedback”. Encontramos algumas generalizações para o uso do feedback: deve ser corretivo em sua natureza, ser oportuno, ser específico a um critério, os alunos podem proporcionar efetivamente parte do seu próprio feedback.

9 - Gerar e testar hipóteses - por definição, compreende a aplicação de conhecimento. Duas generalizações são apresentadas: a geração e testagem de hipóteses podem ser tratadas de um modo intuitivo ou dedutivo; os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses e conclusões. Análise de sistemas, resolução de problemas, investigação histórica, invenção, investigação experimental, tomada de decisão, são algumas tarefas para testagem e geração de hipóteses.

10 - Pistas, perguntas e organizadores avançados - São técnicas que requerem o conhecimento prévio do aluno. Auxiliam-no a recuperar o que já sabe sobre determinado assunto (ativação do conhecimento prévio), que é fundamental para todos os tipos de aprendizagem. As pistas e perguntas são formas de o professor ajudar o aluno a utilizar o que já sabe sobre o tema. Algumas generalizações para o uso da mesma: as pistas e perguntas de nível superior produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de nível inferior; esperar um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas; as perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experiência de aprendizagem.

Os organizadores avançados devem centrar-se no que é importante, em oposição ao que é incomum; os de nível superior produzem uma aprendizagem mais profunda dos que os de nível inferior; eles são mais úteis com informação que não está bem organizada e diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.Os encontramos no modo expositivo, narrativo, gráfico e Skimming.

11 - Ensinando tipos específicos de conhecimento - Hilda Taba (1962) identificou estratégias de ensino específicas para tipos de conhecimento específicos, organizando esta informação em cinco categorias amplas: termos e expressões do vocabulário, detalhes e organização de ideias (de natureza informativa e mencionada às vezes como conhecimento declarativo); habilidades/táticas e processos (voltadas para o processo e às vezes apontadas como conhecimento procedural). As generalizações a seguir podem orientar o ensino de termos e expressões do vocabulário: para aprender as palavras, os alunos devem encontrá-las mais de uma vez no contexto; o ensino de novas palavras melhora a aprendizagem das mesmas no contexto; uma das melhores formas de aprender uma palavra nova é associá-la a uma imagem; o ensino direto do vocabulário funciona; o ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz um ensino eficaz.

Quanto aos detalhes encontramos duas generalizações: os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes; os detalhes são extremamente acessíveis ao ensino dramático. Para orientar os alunos na organização de ideias foram apontadas duas generalizações: inicialmente, os alunos têm concepções equivocadas sobre a organização de ideias; devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias.

As habilidades mentais surgem de dois modos distintos: táticas (regras gerais que conduzem uma entrada geral de execução) e algoritmos (habilidades mentais com resultados e passos específicos). Seguem algumas generalizações para orientar o ensino de habilidades: é difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta; quando os professores usam aprendizagem pela descoberta; quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta, eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade; as habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automaticidade.

Os processos são parecidos com as habilidades em alguns enfoques e diferentes em outros. Duas generalizações são apontadas para orientar os professores no ensino com processos: os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral; os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos.

12- Usando as nove categorias no planejamento do ensino

Resumidamente são apresentadas as nove categorias de estratégias que tem eficácia no desempenho dos alunos: identificar semelhanças e diferenças; resumir e fazer anotações; reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento; lição de casa e prática; representações não-linguísticas; aprendizagem cooperativa; estabelecer objetivos e fornecer feedback; gerar e testar hipóteses; perguntas, pistas e organizadores avançados.

Para planejar uso destas categorias os professores podem envolver três fases: no início de uma etapa, fazer inclusão de estratégias para estabelecer objetivos de aprendizagem; durante esta etapa incluir estratégias: para introduzir novo conhecimento; para praticar, rever e aplicar o conhecimento; para monitorar progresso e no final incluir estratégias que ajudem os alunos a determinar a competência com que atingiram seus objetivos.

EPÍLOGO

A educação se encontra em um ponto crítico da sua história. Mudanças são necessárias, embora encontremos resistência por parte de muitos professores acostumados a trabalhar do mesmo modo há muito tempo. Ingenuidade à parte, em uma escola não vamos encontrar todos os professores em uma mesma faixa de vontade e comprometimento. Mas, com certeza, o grupo de uma escola, entusiasmado por inovações pode contagiar todos os demais.

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