Avaliação da Aprendizagem − Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem − Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.


Introdução



Elevados índices de reprovação e evasão, somados à baixa qualidade da educação escolar, apontaram enormes estragos causados pela prática classificatória. No sentido de reverter o quadro de fracasso escolar, várias iniciativas foram tomadas, colocando a avaliação em pauta.

As análises dos últimos anos criticam as práticas avaliadoras dos educadores. É notório que os educadores esperam sugestões, propostas e receitas, que não existem em virtude da complexidade da tarefa educativa. É necessário que o educador desenvolva métodos de trabalho, para não ficar escravo de técnicas e procedimentos obsoletos.

Para mudar é preciso que se tome consciência de diversas condições problemáticas que influenciam no cotidiano escolar: sistema social seletivo, tradição pedagógica autoritária e reprodutora, formação acadêmica inadequada e condições precárias de trabalho.

As condições subjetivas podem inibir ou potencializar a ação. Entre elas, podemos destacar: falta de clareza conceitual – dificuldade em abrir mão do método de avaliação tradicional, de mudar o pensamento e a percepção; falta de caminhos – o educador não percebe a necessidade de novas teorias e orientação diante de condicionamentos presentes; incredulidade sobre a necessidade de mudança – a insegurança do educador traz fortes obstáculos, principalmente ao pensar que o problema não diz respeito a ele (a culpa é da legislação, da família que não colabora, e/ou do aluno desinteressado).

No cotidiano escolar, a avaliação ocupa um espaço enorme; o grande investimento em material, registro e instrumentos avaliadores impossibilita a percepção do problema em sua totalidade, e deixa em segundo plano a preocupação com a construção do conhecimento. A avaliação, que deveria ser uma medição transformadora da prática, perde força por estar montada em bases equivocadas; os instrumentos de avaliação aplicados induzem o aluno à memorização mecânica. Quando se parte do princípio de que o problema está no aluno, não há porque avaliar de outras formas.

É necessário que o educador participe de mudanças, saindo do comodismo, correndo riscos, assumindo responsabilidades, capacitando-se e enfrentando conflitos; que se coloque no processo de construção de um grupo com uma práxis transformadora, de uma articulação viva entre ação e reflexão.

O espaço escolar deve ser de cultivo da reflexão crítica, do conhecimento e da teoria. Logo, as práticas devem estar acompanhadas das reflexões. Por meio da compreensão do todo, o educador também se localiza, vê e participa do problema, ajudando no despertar da responsabilidade. No processo de mudança, mais importante que a velocidade é a direção a ser seguida.

A modificação da avaliação depende do educador, numa atividade interativa com outros colegas; quando a prática é assumida pelo coletivo − e não restrita a tentativas individuais − a força é muito maior.

Na constituição de um grupo de trabalho torna-se primordial o desenvolvimento de uma proposta político-pedagógica. Outros pontos básicos necessários são: métodos de trabalho, parcerias, formação permanente e organização. Para uma prática transformadora é necessário um plano concreto e o impulso para a ação.

Capítulo 1 − Avaliação como compromisso com a aprendizagem de todos – por uma nova intencionalidade



A avaliação deve estar comprometida com a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, é necessário intervir na realidade, a fim de transformar; ou seja, deve-se rever o enfoque da própria intencionalidade da avaliação, do objetivo que se propõe a atingir. O maior desafio da avaliação de aprendizagem é a concretização de um novo propósito: o homem como ser criador, transformador. Possui caráter engajado o que implica no investimento do sujeito; e caráter transitivo, algo que está em movimento, indo para a atividade prática (intenção de se tornar realidade).

É necessário que o educador assuma a tarefa, definindo seu papel na sala de aula, escola e sociedade, saindo da indiferença, estando por inteiro naquilo que está fazendo. A tarefa do educador não é ficar discutindo aprovação/reprovação, mas sim aprendizagem efetiva, desenvolvimento humano.

Atender aos alunos em suas necessidades educacionais revela uma nova concepção de trabalho pedagógico que pode entrar em um saudável conflito; na realidade, é fundamental na formação da cidadania. O educador pode mudar a forma de se relacionar com o aluno, trabalhar de uma maneira mais adequada, abrindo possibilidades de crescimento, de construção de uma autoimagem positiva. Se não se pode mudar de imediato a condição de vida do aluno, pode-se ajudá-lo a compreender sua realidade. Assumir um posicionamento democrático significa dizer não ao modelo tradicional de transmissão – cobrança, repetição mecânica. É necessário ousar, intervir, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem.

A mudança de intencionalidade afeta de forma significativa a prática, favorecendo nova postura ao educador. Quando existem estruturas, há economia de tempo, de recursos materiais e humanos.

Essa transformação dá-se por meio de: construção coletiva do projeto educacional – relação em que se analisa o andamento da instituição; conselhos de classe – propicia o fortalecimento e comprometimento com a mudança; organização das turmas – aproveitam-se as diferenças para estimular a interação entre alunos; professor orientador – facilita aproximação com o aluno; avaliação do avaliador; atendimento individualizado; laboratório de aprendizagem; abertura a estágios; ciclos de formação; práticas de transição – estudo nas férias, classes de aceleração.

Com relação às práticas pedagógicas, o educador tem um campo de possibilidades de intervenção: diálogo sobre as dificuldades, acompanhamento em sala, assembleias de classe, autonomia do aluno, atividades diversificadas, expressão dos alunos, revisão da proposta de avaliação, responsabilidade coletiva, monitoria, avaliação da classe e autoavaliação. Faz-se necessário o empenho do educador para que o aluno aprenda aquilo que é essencial, numa construção de uma intencionalidade em que a escola se organiza efetivamente para garantir as adequadas condições de ensino e aprendizagem.





Capítulo 2 − Conteúdo e forma da avaliação

Existe uma gama de iniciativas que favorecem uma nova prática de aprendizagem. Sabemos que o aluno na escola não aprende só por meio do que lhe é ensinado, mas adquire também atitudes, hábitos e valores, desenvolvendo assim estruturas de pensamento. A avaliação do educador subdivide-se em duas grandes dimensões: cognitiva, que diz respeito ao aluno em termos de conhecimento, habilidades e operações envolvidas; e socioafetiva, relativa a aspectos ligados ao interesse, responsabilidade, comportamento e disciplina.

É necessário reconhecer que a avaliação socioafetiva é muito exigente; sua concretização fica comprometida pela atual realidade escolar (falta de dedicação do professor, excesso de alunos em sala etc.). Sabe-se que a questão não é reprovar o aluno que apresenta dificuldade, é sim ajudá-lo a superá-la: se o aluno não está aprendendo, não é de pontos que ele necessita, mas de um professor com propostas adequadas, que leve em conta sua realidade, mobilizando-o para o conhecimento.

A disciplina geralmente é mantida com coação ou pressão ao aluno, que, por sua vez, não vê a escola como espaço de crescimento e acaba se afastando. É evidente que a disciplina tem a ver com a organização do trabalho coletivo na escola. Quando existem problemas, o educador deve: parar e analisar o que está se passando; rever a forma de trabalho; colocar regras claras, favorecendo a participação da classe na elaboração das normas; acolher os alunos para que se sintam “gente” e com vontade de melhorar; ir em busca de auxílio dos colegas e da direção.

Torna-se necessário destacar que a preocupação do educador não deve estar em “como gerar nota” e sim “como gerar aprendizagem”. A avaliação socioafetiva não se vincula à classificação, mas à preocupação de que o aluno faça uma autoavaliação − para que possa perceber o erro, buscando formas de superação; para que ele assuma sua participação em sala de aula, os relacionamentos, a maneira de tratar suas dificuldades na aprendizagem. Essa autoanálise corresponde à essência da avaliação, a busca da autorreferência. Na avaliação, a questão predominante está no aproveitamento do aluno: percebe-se o quanto é difícil o educador libertar-se da ideia da nota como julgamento da pessoa. Se o educador fica com terríveis dúvidas sobre se vai dar ao aluno nota quatro ou cinco, é porque não superou ainda o paradigma tradicional da avaliação; já para o educador que realmente mudou, essa conversão é feita com facilidade, pois não está preso à “nota justa”, e sim comprometido com o processo de ensino-aprendizagem. A nota fica como um detalhe, na prática deixa de ter significado relevante, afirmando que a atenção constante ajuda a não deixar o burocrático substituir a sensibilidade e a sabedoria.

Vislumbra-se que com o passar dos anos o educador passe a incorporar uma nova tecnologia de avaliação. Sabemos que são necessários instrumentos formais, mas o educador deve confiar em sua experiência, ficando assim um pouco mais livre dos métodos tradicionais. Sua intuição precisa ser trabalhada, construída e constantemente criticada. Essa nova práxis educativa deve ser construída com iniciativas avaliativas e articulada com a nova intencionalidade e outras dimensões do processo educativo.





Capítulo 3 − Avaliação e vínculo pedagógico

Sabemos que o grande desafio pedagógico em sala de aula é a formação humana por meio do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização da coletividade. O vínculo pedagógico trabalhado em sala de aula é a gestão do processo de conhecimento: suas necessidades, objetivos, conteúdos, metodologias, relacionamentos, recursos e interfaces de avaliações.

Esse vínculo pedagógico relaciona-se com a proposta de trabalho e o interesse. Os educadores atribuem uma enorme importância ao interesse do aluno no processo educativo, incluem como um fator de provocação e/ou impotência. Essa visão limitada revela bases equivocadas, pois, em vez tentar ir fundo na questão do interesse, procura-se uma volta ao passado.

Vários fatores contribuem para que o aluno perca o interesse pela escola: desmonte social, falta de perspectiva de vida, violência, desestruturação familiar, contradições internas das instituições de ensino etc. Na avaliação tradicional, encontra-se um dos mais comuns pontos de fuga da mobilização: o educador não consegue motivar o aluno para o trabalho, então apela e usa a nota como instrumento de pressão para obter a disciplina, sendo essa uma das estratégias corriqueiras para tornar “significativo” o trabalho. Esse método faz com que o aluno não se relacione com o conhecimento, e só se preocupe em garantir sua nota.

A relação pedagógica é muito marcada pela avaliação classificatória, o que faz muitos alunos não verem sentido na escola, tendo em vista que os educadores não abrem mão da avaliação como instrumento de pressão.

É necessária a busca de alternativas para a prática pedagógica. A consolidação de uma nova forma de avaliar exige investimento para o desenvolvimento da aprendizagem. O que se procura é uma articulação construtiva entre prática em sala de aula e avaliação contínua.

A avaliação é tomada como base para reorientar a organização do trabalho pedagógico; seu preparo adequado dá segurança, firmeza ao educador, que, por sua vez, deve conhecer a realidade, ter clareza dos objetivos, traçar mediações significativas, agindo de acordo com o planejamento e reavaliando sua prática. À medida que o educador souber aonde chegar, terá mais facilidade e critério para organização do trabalho.

Quando se pensa em organização do trabalho pedagógico, inclui-se a própria avaliação, desde que seja adequadamente feita, ou seja, analisando também o processo e não apenas o aluno.

Na verdade, o grande desafio pedagógico do educador está em conseguir mobilizar o aluno para a proposta de trabalho, despertar o gosto pelo conhecimento e, assim, ficar livre de ter de recorrer ao subterfúgio da nota como forma de controle. Se os alunos estiverem envolvidos não é necessário prometer “pontinhos para os que trouxerem materiais”.

O cuidado pedagógico é um ganho para todos os estudantes. A busca de um novo vínculo pedagógico é também uma prática de democratização efetiva de ensino.

Capítulo 4 − Avaliação e mudanças institucionais e sociais

Persistir na ideia de que não adianta o educador mudar apenas sua prática − mas sim sua postura em relação ao todo − é de fundamental importância, pois a transformação não pode ficar restrita à mentalidade e à prática de avaliação dos professores: precisa ser articulada com mudanças estruturais da própria instituição, com uma nova concepção de todos os envolvidos. Não se restringe a um esforço isolado do educador, mas é fruto coletivo de um trabalho que faça diferença, objetivando a construção de novas formas de organização, rotina e regras.

A instituição deve ter uma forma de organização inclusiva, além de práticas concretas e fundamentais de mudança no ensino-aprendizagem, que apresentem conquistas significativas. Essas práticas são: manutenção dos mesmos educadores, mobiliários adequados, fortalecimento da biblioteca, apoio de estudo, salas ambientes, aulas duplas, trabalho com as famílias. Outro fator de grande importância é a organização curricular, sendo uma fragmentação do saber, um conjunto de experiências que visam à formação humana.

Na busca pela mudança é necessário não separar conteúdo e método. A instituição não deve ser vista somente como espaço para ministrar aula, e sim como lugar de formação − não só do aluno, mas também do educador – que, por sua vez, deverá ir em busca do estudo por meio da problematização, de leitura e de crítica; seu desejo de mudança deve ser o motor da elaboração do projeto político-pedagógico da instituição, sendo esta um espaço privilegiado de construção do coletivo escolar.

A participação ativa do educador no processo de mudança exige relembrar que seu saber foi construído a partir de experiências produtoras de conhecimento, e não meramente “transmissores e aplicadores” de um saber gerado por especialistas. Deve-se criar condições para que o educador desvele a teoria que está subjacente à sua prática, sendo fundamental resgatar práticas positivas dos alunos, seus avanços, valorizando as iniciativas, pois ajudam a diminuir resistências em determinados grupos.

A mudança depende de todos: escola e educadores. É necessário ampliar sempre o enfoque de envolvimento na mudança: alunos – sujeitos, protagonistas do processo educativo, propõem, questionam, se comprometem com a aprendizagem dos colegas; comunidade − preocupada com a aprendizagem dos filhos, atribuem e cobram responsabilidades deles.

O papel da instituição, seja ela pública ou privada, é formar bem seus alunos, de tal maneira que sejam fortalecidos para enfrentar os desafios da vida − como o vestibular, superando sua formulação alienada −, apontando novos afazeres para que os alunos possam aprender mais e melhor. Também não pode deixar ninguém pelo caminho, mas fazer avançar, refletir, desfrutar o prazer do conhecer, ser capaz de intervir dentro e fora da escola.