Ensino para a compreensão

WISKE, Martha Stone et al. Ensino para a compreensão – a pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.








O livro é organizado por Martha Stone, e escrito por professores renomados da Harvard Graduate School of Education: Howard Gardner, David Perkins e Vito Perrone. Os autores propõem uma nova forma de ensinar, decorrente de uma pesquisa de seis anos − o ensino para a compreensão − e descrevem as bases teóricas subjacentes à estrutura desse ensino.

Sempre escutamos de muitos professores a ideia de que os alunos precisam compreender a matéria. Entretanto, o emprego dessa palavra, na maioria das vezes, não traduz o profundo conhecimento de seu significado, bem como suas implicações.

A compreensão tem sido uma meta declarada em todos os níveis de ensino. Portanto, se faz necessário entender essa nova pedagogia: que assume que todos os alunos devem construir sua própria compreensão, em vez de repetir a de outros; que é flexível e atraente a todos; que é sensível aos interesses e às experiências dos alunos, às localidades; e, principalmente, que oferece orientação para escolher o que ensinar e planejar um currículo que irá satisfazer padrões gerais de qualidade; que considera os professores como os principais tomadores de decisão, capazes de mudar o foco e o ritmo do currículo cotidianamente, com a intenção de manter o engajamento tão necessário para a compreensão.

A pedagogia da compreensão deve, por fim, gerar, atrair e sustentar o amplo endosso da atividade acadêmica rigorosa por alunos, professores e administradores da instituição de ensino, bem como pais, responsáveis pelas políticas, pesquisadores educacionais e outros que se preocupam com a escola.

Aí reside, portanto, o grande desafio a ser vencido: assegurar uma educação de boa qualidade a todos os alunos, não simplesmente à elite social e acadêmica; planejar currículos que correspondam amplamente às necessidades dos professores e dos alunos; e produzir evidências claras de aprendizagem, de modo que alunos e professores sejam responsáveis por seu trabalho.

Falamos até o momento de pedagogia da compreensão, mas uma pergunta central deve ser respondida: o que é compreensão? Ou ainda: o que significa compreender? O que conquistamos quando aprendemos algo?

Responder as perguntas propostas acima é questão fundamental nessa obra, e não se trata de tarefa difícil e complexa, porém repleta de implicações.





Compreender é muito mais do que reproduzir informações, mais do que uma habilidade de rotina automatizada. Um aluno que, por exemplo, habilmente resolve questões de física pode não entender nada de física.



Podemos dizer que compreensão é “a capacidade de pensar e agir de maneira flexível com o que se sabe. Dito de outro modo, é uma capacidade de desempenho flexível” (PERKINS, 2007, p. 37).

Compreender significa nada mais que ter um desempenho flexível com um tópico, ou seja, explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de maneiras que vão além do conhecimento e da habilidade de rotina.

Desse modo, entendemos que desempenho de compreensão vai além da repetição e da rotina: é sempre algo que nos leva mais adiante.

É preciso entender o que uma visão de compreensão como desempenho recomenda. As pessoas, na maioria das vezes, costumam se referir a alcançar a compreensão como uma questão de “captar algo” ou “coisas se encaixando”. Essas observações remetem à ideia de compreensão apenas como percepção e reduzem decididamente a ideia de aprendizagem.

O livro apresenta a comparação proposta por Carol Dweck e colaboradores entre aprendizes “tudo ou nada” e aprendizes processuais:

• aprendizes “tudo ou nada” acreditam que, para compreender, ou você “pega” algo ou não “pega”. E, quando essa tarefa se torna difícil, concluem que lhes falta capacidade de compreensão;

• aprendizes processuais, por outro lado, tratam a compreensão como uma questão de esforço crescente.

Essas duas crenças contrastantes correlacionam-se com diferentes comportamentos de aprendizagem. Os aprendizes “tudo ou nada” desistem muito facilmente; se exercitassem a persistência, poderiam acabar chegando à compreensão.

A visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimula os aprendizes processuais. Ninguém enxerga a aquisição de um desempenho

complexo como uma questão de “pegar algo”.

Desempenhos requerem atenção, prática e refinamento. Na verdade essa é a principal implicação da teoria da compreensão como desempenho: “desenvolver a compreensão deveria corresponder a chegar a um repertório de desempenhos complexos. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender a agir de forma flexível” (PERKINS, 2007, p. 45).

A colocação acima traz um desafio ao professor: organizar experiências de desempenho que constantemente ampliem os repertórios de desempenhos de compreensão dos alunos e, assim, sua compreensão. Sua agenda principal torna-se, portanto, planejar, apoiar e sequenciar desempenhos de compreensão.

Alguns princípios gerais ajudam a definir o trabalho do aprendiz e o do professor:

 aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio do engajamento reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis, porém desafiadores;

 novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de compreensões anteriores, e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional;

 aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a compreensão requer necessariamente uma cadeia de desempenhos de compreensão de desafio e variedade cada vez maiores;

 aprender visando à compreensão geralmente envolve um conflito com repertórios mais antigos.

Para entender o que é o ensino para a compreensão é preciso abordar o marco conceitual que possui quatro questões-chave: Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos precisam compreender sobre eles? Como podemos estimular a compreensão? Como podemos saber o que os alunos compreendem?

A pesquisa desenvolvida pelos autores e relatada na obra desenvolveu uma forma de responder a essas questões por meio de um marco conceitual de quatro pontos − seus elementos são, respectivamente, para cada questão acima: tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua.

Compreender esse marco − no sentido de desempenho de seu uso para analisar, planejar e implementar a prática − é um processo cíclico, reflexivo, no qual os diferentes elementos entram em jogo repetidamente, em várias sequências. Ou seja, cada um

invoca aspectos dos demais.

Vamos, então, entender cada elemento.

Tópicos geradores é um item que causa bastante polêmica entre os professores, pois invoca a pergunta: quais tópicos selecionar?

Determinar o conteúdo do currículo é uma tarefa espinhosa. Os professores devem ser os primeiros a tomar decisões sobre o currículo, devem selecionar a matéria e ajustar a forma do currículo para atender às necessidades de seus alunos.

O currículo não pode apenas transmitir informações, mas sim envolver os alunos em espirais contínuos de pesquisa, que os levem de um conjunto de respostas a questões mais profundas. Um tópico gerador é central ao domínio da disciplina, é acessível e interessante aos alunos, estimula as paixões intelectuais do professor e é facilmente relacionado a outros tópicos, tanto dentro quanto fora do domínio específico.

As metas de compreensão determinam exatamente o que se espera que os alunos venham a compreender. Elas definem as ideias, os processos, as relações ou questões que os alunos compreenderão melhor por intermédio de sua pesquisa.

Muitos professores encontram dificuldades ao definir metas de compreensão para seus alunos por terem uma concepção vaga ou limitada da matéria que devem ensinar. Baseiam-se, geralmente, apenas nos livros didáticos, o que impede ou dificulta em alto grau imaginar e propor metas que possam requerer a superação ou alteração desses materiais tradicionais.

As metas de compreensão são úteis quando: definidas de maneira explícita e divulgadas publicamente; seriadas em uma estrutura sequencial, com submetas que conduzem a metas máximas; focalizadas em conceitos-chave e modos de pesquisa relevantes na matéria apropriada.

Os desempenhos de compreensão são, talvez, o elemento mais fundamental do marco conceitual, pois a visão de desempenho enfatiza a compreensão como a capacidade e a tendência de usar o que se sabe para operar no mundo.

A maior parte do ensino fora da sala de aula se dá pelo engajamento dos alunos em desempenhos cada vez mais complexos, o que aponta para uma necessidade de

rever as tarefas propostas pela escola − que, geralmente, são mecânicas e pouco contribuem para alcançar os desempenhos que os professores esperam que os aprendizes dominem ao final.

Esse elemento do marco focaliza a atenção naquilo que os alunos fazem. A importância educacional dos professores reside no modo como eles analisam o que seus alunos estão fazendo e aprendendo.

Para tanto, os professores precisam engajar seus alunos em desempenhos preliminares ou subdesempenhos, a fim de desenvolverem a compreensão de ideias e processos que podem resultar no desempenho ou produto culminante.

É preciso esclarecer a diferença entre atividade e desempenho. Atividades são desempenhos apenas se elas desenvolvem e demonstram claramente a compreensão de importantes metas pelos alunos.

Finalmente, desempenhos de compreensão eficazes: relacionam-se diretamente a metas de compreensão; desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática; utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão; promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras e acessíveis; e demonstram compreensão.

O quarto elemento é a avaliação contínua dos desempenhos em relação às metas de compreensão. Trata-se de acompanhar continuamente o processo e compartilhar responsabilidades entre professor e aluno, pela análise de como os aprendizes progridem rumo a desempenhos de alto nível. Os alunos precisam compreender os critérios usados na avaliação para, dessa forma, poder também acompanhar conscientemente seu processo de desenvolvimento e ter maior responsabilidade sobre seu próprio aprendizado.

Na verdade, a divulgação pública dos critérios usados quebra a cultura do segredo instalada na avaliação e requer dos professores que renunciem ao papel de árbitros exclusivos por excelência e negociem a autoridade intelectual com seus alunos.

Por fim, as avaliações contínuas: baseiam-se em critérios públicos relacionados às metas de compreensão; acontecem com frequência; são conduzidas por alunos e professores; e instruem o planejamento enquanto é medido o progresso dos alunos.







O ensino para a compreensão parece ser simples, mas entender e colocar esses elementos em prática não é tarefa fácil. Aprender a ensinar para a compreensão é, por si só, um processo de desenvolvimento de compreensão.

Há quatro tipos ou estágios do EpC (estudo para a compreensão), cada um associado a desempenhos específicos:

• compreensão: analisar a prática com referência aos quatro elementos e seus critérios;

• planejamento: planejar unidades em torno de tópicos geradores com metas de compreensão explícitas, atividades que engajem os alunos em desempenhos de compreensão, e materiais e estratégias para realizar avaliação contínua;

• implementação: ensinar uma unidade curricular que implemente os quatro elementos-chave e usá-los para focalizar a aprendizagem do aluno em metas de compreensão específicas;

• integração: planejar e ensinar de maneira a exemplificar o marco conceitual e servir de “rampa” para levar os alunos a desempenhos cada vez mais sofisticados e à compreensão de pelo menos uma meta máxima.

Tentar ensinar para a compreensão estimula professores a se tornarem aprendizes contínuos de sua matéria, de seus alunos, de currículo centralizado em prioridades e de meios para transformar as escolas, a fim de enfatizar o desenvolvimento da

compreensão dos alunos.

Ensinar para a compreensão requer − não só dos professores, mas também dos alunos − engajamento em pesquisa ativa contínua. É preciso um diálogo constante sobre metas de compreensão e avaliação de desempenhos. Tais negociações requerem que

professores e alunos assumam riscos, questionem e exercitem autoridade intelectual.

É necessário atentar para a discrepância entre a aparente simplicidade e o verdadeiro escopo do marco conceitual. Há implicações positivas, mas também negativas.

Por parecer simples e destacar elementos básicos da prática, muitos professores consideram, de início, a prática sem dificuldade e semelhante ao que já fazem. Tal pensamento é benéfico se os conduz à pesquisa reflexiva sobre o estudo para a compreensão, mas não se o faz concluir que não há nada de novo ou de difícil em relação a isso.

É preciso reconhecer a abrangência do escopo e suas implicações

sutilmente profundas para alterar o foco, os papéis e as normas em sala de aula. Para muitos essa percepção é rejuvenescedora, mas pode também gerar ansiedade ou desespero quando professores percebem que suas circunstâncias não irão suportar as profundas transformações que desejam buscar.

Como será então o ensino para a compreensão na prática? Sempre dialógico e recorrente. É preciso entender três categorias amplas relacionadas à compreensão: pano de fundo, bastidores e ação.

O pano de fundo trata-se da compreensão engenhosa do contexto. Ensinar é um ato dinâmico de interpretação da matéria, do currículo designado, da cultura escolar e de alunos específicos. A engenhosidade reside no fato de interpretar os elementos do marco e adaptá-los a fim de atender às demandas de um contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades do professor.

Os bastidores trazem a ideia de planejar mudanças. O planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco; não há nenhum ponto de partida ou sequência estabelecida. Por meio dessa interação dinâmica, os professores avançam e retrocedem entre os elementos.

Já a ação não tem esse nome por coincidência. Traduz a ideia de aplicação e integração. A ação do professor evolui em um padrão característico de três estágios: exploração, pesquisa orientada e desempenho final.

Na exploração ele ajuda os alunos a perceber relações entre o tópico gerador e seus próprios interesses e conhecimentos. Por intermédio da pesquisa orientada, focalizam a atenção dos alunos e apoiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliações contínuas, realizadas em grupos pequenos. Os alunos aprendem a partir dos exemplos e comentários de cada um quando trabalham juntos. Os professores com frequência concluem uma unidade curricular com um desempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente. Em cada unidade e entre elas os desempenhos evoluem de simples a complexos, de estruturados a mais abertos, e de cooperativos a independentes. Da mesma forma, as avaliações contínuas evoluem de informais a formais, e de um foco de trabalho em grupo para desempenhos individuais.



A obra aborda com intensidade a questão das qualidades da compreensão. Sendo assim, é preciso responder à pergunta: quais qualidades estão envolvidas na compreensão profunda? Para tanto é preciso examinar a compreensão dos alunos.

A qualidade da compreensão dos aprendizes reside na capacidade de dominar e usar corpos de conhecimento que são valorizados por sua cultura.

O marco conceitual destaca quatro dimensões da compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas. E, no âmbito de cada dimensão, temos quatro níveis de compreensão: ingênuo, principiante, aprendiz e avançado.

A dimensão do conhecimento avalia o nível até onde os alunos transcenderam perspectivas intuitivas ou não escolarizadas e o grau em que podem transitar de modo flexível entre exemplos e generalizações, em uma rede conceitual, coerente e rica.

Desde os primeiros anos de vida, os alunos constroem teorias sobre a matéria, a sociedade e sobre eles mesmos. Tais crenças não escolarizadas são fortes, mesmo após anos de formação. Refinar, transformar ou substituir essas intuições iniciais é um desafio central que os alunos enfrentam quando objetivam compreender em profundidade o mundo ao redor de si.

A dimensão dos métodos avalia a capacidade dos alunos de exercitar o ceticismo saudável diante daquilo que sabem ou que lhes é dito, assim como o uso de métodos confiáveis para construir e validar alegações e trabalhos como verdadeiros, moralmente aceitáveis ou esteticamente valiosos.

Especialistas em desenvolvimento cognitivo específico de uma área documentaram os diferentes desafios que os alunos enfrentam em suas tentativas de entender métodos, procedimentos e critérios para construir conhecimento em diferentes áreas. Nas ciências, por exemplo, o desafio é compreender a lógica do teste de hipóteses que governa o desenho experimental. Já a compreensão na história envolve, por um lado, reconstruir as motivações e as crenças das pessoas em um mundo que era diferente do nosso; e, por outro, reconstruir as instituições, as estruturas sociais e as práticas culturais nas quais viviam, que definiam a variedade de oportunidades e restrições que guiavam, limitavam e inspiravam suas ações.

Trata-se de um grande desafio para os alunos que, frequentemente, caem na tentação

de interpretar ações passadas como ridículas ou incompreensíveis ao projetar sobre elas valores e visões de mundo atuais.

A dimensão dos objetivos fundamenta-se na convicção de que o conhecimento é uma ferramenta para explicar, reinterpretar e operar no mundo. Essa dimensão avalia a capacidade dos alunos de perceber os objetivos e interesses que dirigem a construção de conhecimento, sua capacidade de usá-lo em situações múltiplas e as consequências disso.

Longe de ser um conjunto de formulações abstratas de verdades inquestionáveis, o conhecimento nas várias áreas emerge de questões essenciais sobre o mundo, fundamentadas na experiência da vida cotidiana. O conhecimento evolui por meio de um processo de reflexão que satisfaça padrões de validação publicamente acordados.

Completando um ciclo dialético, o conhecimento retorna à vida cotidiana na forma de marcos válidos ou ferramentas conceituais que as pessoas usam para reinterpretar e transformar seu mundo.

Finalmente, a dimensão das formas. Trata-se de prestar atenção às formas nas quais se demonstra a compreensão, ou seja, o processo pelo qual ela é comunicada a outros. Essa dimensão avalia o uso pelos alunos de sistemas simbólicos (visual, verbal, matemático etc.) para expressar o que sabem em gêneros ou tipos estabelecidos de desempenhos – por exemplo, escrever ensaios, atuar em um musical, fazer uma apresentação ou explicar algo.

Devido à sua natureza comunicativa, essa dimensão também enfatiza a capacidade dos alunos de considerar a audiência e o contexto como forças modeladoras em seus desempenhos.

A compreensão dos alunos manifesta-se em uma variedade de desempenhos. Cada tipo ou gênero requer que os alunos usem o que sabem, conforme as regras e os critérios que governam aquele gênero em particular. Ou seja, apresentações orais precisam ser claramente enunciadas, bem organizadas e tranquilamente ritmadas; canções precisam combinar composição musical com letras esteticamente atraentes.

Por fim, desempenhar compreensão para outros requer que os alunos levem em conta audiências e contextos. É preciso perceber e se adaptar a diferentes audiências.





Vamos agora finalizar com os quatro níveis de compreensão.

A compreensão profunda envolve a capacidade de usar conhecimento em todas as dimensões. Em virtude de a profundidade da compreensão poder variar em cada dimensão, é necessário distinguir desempenhos mais fracos dos mais competentes.

Iniciaremos pelos desempenhos de compreensão ingênua, que se fundamentam em conhecimento intuitivo. Nesses desempenhos, os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidas diárias; não consideram os objetivos e usos da construção de conhecimento. Nesse nível, os desempenhos não demonstram quaisquer sinais de os alunos estarem de posse daquilo que sabem.

Os desempenhos de compreensão principiante são predominantemente fundamentados em rituais e mecanismos de teste e escolarização. Esses desempenhos começam a interpor alguns conceitos ou ideias disciplinares, a fim de estabelecer conexões simples, geralmente ensaiadas, entre eles.

Quando perguntados sobre a importância de compreender algo, os alunos tendem a se referir ao impacto sobre suas notas do bimestre e dos testes padronizados.

Desempenhos de compreensão de aprendiz são fundamentados em conhecimento e modos de pensamento disciplinar. Demonstram uso flexível de conceitos ou ideias disciplinares. Com apoio, desempenhos nesse nível destacam a relação entre o conhecimento disciplinar e a vida diária, examinando oportunidades e consequências de usar esse conhecimento. Desempenhos aí demonstram expressão e comunicação flexível e apropriada do conhecimento.

Desempenhos de compreensão avançada são predominantemente integradores, criativos e críticos. Os alunos nesse nível são capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões. O conhecimento é expresso e comunicado aos outros de maneira criativa. Desempenhos nesse nível podem refletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção do conhecimento nas diferentes áreas.

Para finalizar, é importante sublinhar que os educadores precisam considerar a tarefa de criar momentos em que os alunos coloquem o conhecimento em ação, bem como avaliem criticamente as consequências dessa iniciativa. Dessa maneira, a compreensão deixará de ser informação acumulada e passará a ser reflexão e ação.