Denise Pellegrini (dpellegrini@abril.com.br), de Brasília
Nos anos 70, ela revolucionou a alfabetização ao explicar como as crianças aprendem. Passou a defender a utilização de textos variados, em substituição às cartilhas. Após a polêmica inicial, suas teses se tornaram referência internacional. A fama não a desviou, no entanto, da preocupação em desvendar o processo de aquisição da leitura e da escrita. Aos 64 anos, Emilia Ferreiro agora avalia a interferência das inovações trazidas pela internet. "Todo profissional deve querer saber sempre mais", ensina. "Se não há inquietude, repetimos coisas que podem estar ultrapassadas." Em abril, a psicolingüista argentina (que vive no México) passou pelo Brasil e concedeu a seguinte entrevista a NOVA ESCOLA.
No livro Cultura Escrita e Educação, a senhora afirma que adora pesquisar e descobrir que entendeu algo que a intrigava. O que a deixa intrigada atualmente?
Continuo tentando compreender melhor o funcionamento dos sistemas e das tecnologias de escrita. Indagações surgem a respeito dos modos de comunicação e estilos que estão sendo criados. Um exemplo é o chat, que parece um intercâmbio informal, cara a cara, só que por texto. Outro é o e-mail, que não é uma carta em papel nem um telegrama. Essas novas formas de diálogo possuem propriedades que não conhecemos. São temas a ser pesquisados, assim como a interface entre a aquisição da escrita com letras e com números...
As duas são ensinadas simultaneamente porque a escola e o ambiente pedem. Já conhecemos bastante o sistema de aquisição da leitura com letras e a maneira de escrever números em situações vinculadas a representações de quantidade. Quero averiguar como se descobre quando usar um ou outro. Quando escrevo casa, leio casa e posso traduzir para house, se souber inglês. No entanto, se escrevo 5, posso ler cinco ou five. Nesse caso não está escrito o nome do número mas o sentido que ele passa. E esse sentido pode ser passado em qualquer língua. Não posso redigir a palavra casa com números, mas a palavra cinco posso escrever também com um algarismo. É interessante ver como crianças muito pequenas, de 4 ou 5 anos, lidam com isso.
O professor deve tentar desvendar problemas em seu dia-a-dia?
Não. O ofício do pesquisador e o do professor são distintos. Digo isso porque exerço os dois. Quando estou ensinando, minha atitude sobre os problemas é diferente da que tenho quando estou pesquisando. É importante ensinar os alunos a pesquisar, mas isso é parte de meu trabalho de professora.
Mas não é também papel do docente buscar novos conhecimentos?
Com certeza. Só que isso é diferente de pesquisar. Querer saber sempre mais deve ser próprio de qualquer profissional. Um médico também tem de se atualizar e não se contentar com o que aprendeu na universidade. Se não há uma certa inquietude em continuar descobrindo coisas novas terminamos repetindo as antigas — e o que era válido há vinte anos não continua necessariamente bom hoje.
Usamos esses mesmos verbos na Grécia clássica, na Idade Média, na revolução industrial ou na era da internet. Por isso, temos a impressão de que designam a mesma coisa. O real significado, no entanto, vem se modificando. Ambos têm a ver com marcas visuais, mas o que se espera do leitor é determinado socialmente, numa certa época ou cultura. Na Antigüidade clássica não se esperava o mesmo que no século XVIII, nem o que se espera agora.
O que determina a eficiência de um leitor na era da internet?
O trabalho na internet exige rapidez na leitura e muita seletividade, porque não se pode ler tudo o que está na tela. E a capacidade de selecionar não é algo que, há alguns anos, fosse uma exigência importante na formação do leitor. No contexto escolar, não tinha lugar preponderante mesmo. Na rede mundial de computadores, as páginas estão cheias de coisas que não têm relação com o que procuro e existe a possibilidade de um texto me conduzir a outros por meio de um click. Além disso, quando tenho um livro em mãos e o abro em qualquer página, sei claramente se é o começo, o meio ou o fim. Quando abro uma página na internet nem sempre tenho noção de onde estou.
Eles aprenderam a usar a internet sozinhos e rapidamente, sem instrução escolar nem paraescolar. Eles conhecem essa tecnologia melhor que os adultos — os alunos sabem mais do que seus mestres. Essa é uma situação de grande potencial educativo, porque o professor pode dizer: "Sobre isso eu não sei nada. Você me ensina?" A possibilidade de uma relação educativa realmente dialógica é fantástica. Mas o docente não está acostumado a fazer isso e, num primeiro momento, fica com muito medo de não poder ensinar. Em casa, ele recorre aos filhos. No espaço público, na escola, ele tem mais dificuldades.
Além da questão tecnológica, existe a da língua. A senhora acha que quem não souber inglês será um analfabeto nesta era da internet?
É preciso aprender o inglês, sem dúvida, mas não só esse idioma. Nestes tempos de globalização, vemos ao mesmo tempo um movimento de homogeneização (de um lado) e grupos que manifestam um desejo de manter a própria identidade (de outro). As duas coisas estão funcionando simultaneamente. No início da internet tínhamos a impressão de que ela seria uma das tantas maneiras de converter o inglês na única língua de comunicação. Hoje a situação mudou bastante. Há cada vez mais uma diversidade de idiomas na rede. Temos duas direções a seguir: consultar somente sites na nossa língua ou tomar consciência de que a rede nos dá acesso, por exemplo, a jornais escritos em países distintos — e procurar entendê-los.
Voltando à alfabetização, o livro Psicogênese da Língua Escrita foi lançado no Brasil em 1985 e causou uma revolução. Como a senhora avalia a repercussão da teoria ali contida?
As mudanças educativas são lentas. É muito fácil transformar uma escola pequena, privada, que tenha desejo de evolução. Mas num sistema educativo municipal ou estadual é mais difícil. Tendo em conta a complexidade da realidade brasileira e levando em consideração que a difusão da teoria não foi similar em todas as regiões, eu diria que já aconteceram muitas coisas por aqui.
Quais as mais significativas?
No Brasil havia uma espécie de obsessão em montar turmas homogêneas. Tenho a impressão de que esse não é mais um problema. E se isso realmente aconteceu, é um grande avanço. A homogeneidade é um mito que nunca se alcança. Eu posso aplicar uma prova, dizer que vinte estudantes são iguaizinhos e colocá-los todos juntos para trabalhar. Daqui a uma semana eles não serão mais iguais, porque os ritmos de desenvolvimento são muito variados. Uma coisa são os ritmos individuais, outra, as etapas de desenvolvimento.
Com relação às etapas de desenvolvimento, você crê que sua importância já foi assimilada?
Num primeiro momento, houve apenas a troca de rótulos. Os fracos passaram a ser chamados de pré-silábicos. Os que estavam no meio do processo eram os silábicos e os que eram fortes foram classificados como alfabéticos. Alguns anos depois ficou mais claro que os rótulos novos permitiam ver de outra maneira o progresso das crianças, mostravam que elas estavam aprendendo. É desesperador estar diante de um aluno e dizer "ele não sabe", "ele ainda não sabe". Quando se pode visualizar as mudanças como um progresso na aprendizagem, tudo muda. Primeiro porque o esforço de aprender é reconhecido; segundo porque há a satisfação de ver avanços onde antes não se enxergava nada.
Ainda hoje chegam cartas à redação de NOVA ESCOLA perguntando qual a idade ideal para iniciar a alfabetização...
Constatei que, atuando de forma inteligente, pode-se alfabetizar aos 5 anos, aos 6 ou aos 7. É preciso oferecer oportunidade para os menores. Alguns vão aprender muito, outros nem tanto. A idéia de que eu, adulto, determino a idade com que alguém vai aprender a escrever é parte da onipotência do sistema escolar que decide em que dia e a que horas algo vai começar. Isso não existe. As crianças têm o mau costume de não pedir permissão para começar a aprender.
O que um alfabetizador não pode deixar de fazer em classe?
Ler em voz alta. Especialmente se as turmas forem pobres, vindas de lugares em que há poucas pessoas letradas. Essa poderá ser a primeira vez que ela passa por uma experiência assim. O texto, no entanto, tem de ser bom e lido com convencimento. Esse aluno de 6 ou 7 anos vai presenciar um ato quase mágico. Vai escutar um idioma conhecido e ao mesmo tempo desconhecido, porque a língua, quando escrita, é diferente. Essa maneira de trabalhar é muito melhor do que usar as cartilhas e as famílias silábicas.
As cartilhas, aliás, já não são usadas como antigamente.
Certa vez um editor brasileiro me acusou de estar arruinando o negócio de cartilhas, e parece que ele tinha razão. Se tenho mesmo relação com a queda na produção desses livros, estou muito orgulhosa. Eles eram de péssima qualidade, horríveis, assustadores. Eram pura bobagem. Apesar disso, há vinte anos parecia um sacrilégio, no Brasil, dizer que a família silábica não era a melhor maneira de trabalhar. Tenho a impressão de que isso mudou e de que esse é um caminho sem volta. Para ensinar a ler e escrever é necessário utilizar diferentes materiais. Um livro só não basta. É preciso utilizar livro, revista, jornal, calendário, agenda, caderno, um conjunto de superfícies sobre as quais se escreve. A maneira como um jornal é redigido não é a mesma que se encontra num livro de Geografia ou História.
Como deve agir o professor em áreas rurais, onde o contato com a língua escrita é muito menor?
Ele não pode desperdiçar nem um minuto do tempo em que sua turma está na escola, porque cada minuto é muito precioso. Terminado o período da aula, o contato com a escrita quase desaparece, sobretudo se for numa região em que não haja maquinários sofisticados, que exigem a leitura de manuais, ou onde materiais impressos praticamente não existam.
Como a senhora avalia a alfabetização na América Latina?
Emilia A América Latina está conseguindo levar praticamente todas as crianças para a escola, mas nem todas continuam estudando nem aprendem algo que justifique sua permanência ali.
Ou seja, ainda há o risco de o continente continuar formando analfabetos funcionais.
Esse problema ocorre no mundo inteiro, ainda que com nomes diferentes. Na França, por exemplo, há uma distinção entre o iletrado e o analfabeto. Este não teve uma escolaridade suficientemente prolongada. O primeiro teve essa oportunidade, mas não pratica nem a leitura nem a escrita. Então, poucos anos mais tarde, lê com dificuldade e evita escrever. Países que já resolveram o problema da escolaridade obrigatória têm iletrados; os que não possibilitaram à população a escolaridade básica têm analfabetos.
O Brasil encontrou o caminho para combater esse problema?
No Brasil, aparentemente, está em curso uma mudança sensível em relação à escolarização. Muito mais crianças e jovens em idade escolar estão nas salas de aula. Esse é o primeiro passo. Agora, vem o mais importante: desafio da qualidade, da aprendizagem. Não basta ocupar todas as carteiras. É preciso ensinar.
Quer saber mais?
Cultura Escrita e Educação, Emilia Ferreiro, 179 págs., Ed. Artmed, tel. (51) 330-3444, 24 reais
Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed, 36 reais
Histórias de leitura sem fim
O melhor jeito de formar leitores é deixar as crianças livres para investigar, folhear e escolher o que quiserem
Ricardo Prado (novaescola@atleitor.com.br)
Vamos conhecer duas histórias felizes de leitura. Nelas, os livros derrubaram preconceitos e antigos mitos pedagógicos. O mais persistente deles sugere ao professor usar textos para treinar encontros consonantais, localizar dígrafos ou preencher fichas de compreensão. Acreditava-se, assim, matar dois coelhos: um chamado análise linguística, outro interpretação. Mas o que estava sendo morto, a golpes de gramática, era o futuro leitor. Graciliano Ramos relata, em Infância, que tomou raiva e desconfiança dos livros justamente por vê-los como obrigação, chatice, caceteação. Se alguém como "o velho Graça" trouxe dos tempos de escola essa péssima lembrança, dá para imaginar o estrago que a obrigação fez em cabeças menos preparadas. Ler naquela época, muitas vezes em voz alta e sob estreita vigilância do mestre, era quase uma sessão de tortura. É claro que muita gente encontrou gosto na prática, apesar da compulsoriedade. Raramente, porém, isso aconteceu graças a ela.
Esse caminho não deu certo. Tanto que no último Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), um exame que envolveu 265 mil estudantes de 32 países no final de 2001, a última colocação dos representantes brasileiros obrigou o ministro da Educação, Paulo Renato Souza, a ser taxativo: "Nossa escola não sabe ensinar a ler e ponto". O caminho alternativo aponta para a criação do hábito. E isso se consegue deixando que leiam, que digam, que pensem. "Quer coisa mais bonita que uma lombada cheia de marcas? É sinal de que muita gente passou por ali e certamente saiu mais rica", argumentou certa vez a consultora em educação e comunicação Madza Ednir, diante de uma professora inconformada com o mau estado de um volume dos mais disputados de sua escola.
Nossas duas histórias são felizes porque ousaram dar o verdadeiro nome ao ato de ler: emoção. Personagens misteriosos, tramas envolventes, surpresas ao virar páginas, desfechos inesperados, nada disso é um ato qualquer, corriqueiro. O escritor italiano Ítalo Calvino definia esse acontecimento mental poderoso, único, revelador de mundos, da seguinte forma: "Ler é aproximar-se de algo que acaba de ganhar existência".
Houve dificuldades semelhantes nas duas escolas para montar acervos e contrariar hábitos condicionados. Só que em ambas, diferentemente das páginas de algumas histórias, ninguém "foi feliz para sempre" no final. Não por falta de felicidade, mas por falta de final mesmo. O objeto-livro entrou no cotidiano dos alunos e continua lá até hoje. Ao cabo delas, veremos que não precisam, de fato, de um grand finale. E justamente por isso são bem-sucedidas
Vestiu um ônibus de livros e saiu por aí...
Quer criar leitores? Cerque as crianças de livros. Que tropecem neles enquanto andam pela escola, que eles sejam uma presença tão constante que seja impossível ignorá-los. Essa premissa serviu como ponto de partida para Cínzia Ferreira do Amaral, diretora da Escola Municipal Comendador Abdalla Chiedde, em Ribeirão Pires (SP), implantar um estado permanente de leitura na escola, que atende crianças de 4 anos até a 4ª série.
Na entrada, ao lado da secretaria, lugar em geral asséptico e neutro, há um aconchegante espaço com almofadas e estantes baixas onde ficam os volumes relacionados ao tema gerador. O palco, localizado no pátio, é usado freqüentemente para peças que os alunos criam a partir das histórias que lêem. Cada turma tem sua biblioteca de classe, na qual os títulos são trocados periodicamente pela professora, para que se adequem ao tema trabalhado. Isso acontece mesmo em classes que ainda não estão alfabetizadas. "Tenho visto várias crianças que estão conosco desde os 4 anos chegando à 1a série como leitoras já formadas", conta Cínzia, à frente do Abdalla há onze anos. Na sua gestão, ela conseguiu formar uma biblioteca (sim, além das bibliotecas de sala há outra, central) com cerca de três mil volumes. Para isso, recorreu a doações de empresas e principalmente da comunidade, de uma forma simples: pedia um livro para cada mãe que matriculasse seu filho. Contribuição não obrigatória, mas raramente negada. Quando os volumes começaram a se acumular, Cínzia conseguiu com a prefeitura uma bibliotecária emprestada. Os livros foram classificados e as estantes colocadas de forma que pudessem ser alcançadas por leitores com menos de um metro. Uma questão de ponto-de-vista.
Os alunos também podem escolher o que querem ler em casa. "Não é obrigatório, mas nunca vi uma criança que não quisesse levar um livro na sexta-feira", completa Cínzia. Como alguns pais são analfabetos, são eles que escutam as histórias lidas pelos filhos. "Uma escola que tem um projeto de leitura permite a adesão de professores que não têm hábito de ler. Ou essa inversão curiosa de papéis, quando a criança é quem nina a mãe com uma história", comenta Maria José Nóbrega, consultora da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e membro da Associação Brasileira de Leitura.
Desde o ano passado a "obsessão leitora" do Abdalla ganhou uma vertente móvel. Ou melhor, uma estante móvel. Para disseminar essa idéia entre as 16 unidades da rede municipal, a escola empresta regularmente um ônibus da Secretaria de Educação e o transforma em biblioteca ambulante. Pendendo do fio que segura a cortina das janelas, pequenas estantes feitas de pano, velcro e costuradas com plástico transparente exibem os volumes prediletos entre os pequenos leitores. A criançada escolhe os preferidos, separa aqueles que foram transformados em peças de teatro (são os que todos querem ler, logo após a apresentação) e lá vão eles, espalhar o que acabaram de descobrir: que ler é como embarcar em um ônibus e viajar.
Vera Lucia Consolini, professora na escola rural José Avelino, em Poços de Caldas (MG), está cercada pela 2ª série. É hora da leitura diária e seus alunos estão sentados no chão, junto dela. A maioria veste camisetas com furos e têm os pés descalços sapato, só para ir à cidade. Mas têm ao alcance livros, autores e edições de primeiro time, como José Paulo Paes, Cecília Meireles, Ana Maria Machado ou clássicos internacionais infanto-juvenis, como As Memórias de Bruxonilda. Amanda de Oliveira, uma das contadoras de história que faz visitas periódicas à escola, lê um volume ilustrado sobre os bichos da fazenda.
A criançada conhece o assunto, e demonstra isso aos berros. Quando Amanda reproduz o som produzido pelo galo, tal como está escrito, é secundada por um coro do canto com que aquelas crianças acordam toda manhã. É um som gutural, mais próximo do verdadeiro do que o dela, universitária, habitante de São Paulo, onde não há mais galos nos quintais. Em compensação, a classe se espanta com uma concha. "Que é isso, tia?", estranham, tão longe estão de conhecer os bichos do oceano.
"Quem aqui conhece o mar?" Ninguém. Mas já o viram pela TV e sabem que as conchas vivem nele. "Nas casas aqui da roça conversa-se muito pouco, quase nada. Toda informação vem da escola ou da TV", comenta a vice-diretora Maria Aparecida Silva Muller.
Passemos para a classe da professora Danusa Ribeiro Neves, que leciona Matemática. Ela está lendo para sua turma da 8ª série uma adaptação juvenil de Romeu e Julieta. Sim, Shakespeare está em sala e os adolescentes parecem muito interessados no desfecho do romance criado há quase quatro séculos. A professora também. "Vou lendo em capítulos, sem saber como termina. Também pensava que nem eles: ah, letra miúda, sem figura, não leio. Mas estou mudando de idéia. Um dia desses, me empolguei tanto com a história que, em vez de ler meus dez minutos diários, ocupei a aula inteira", relata Danusa na reunião entre os professores e os coordenadores do projeto, a Fundação Abrinq e o Centro de Estudos A Cor da Letra.
Na Educação Infantil, a professora Marieta Carneiro dos Santos pede que todos depositem seus exemplares no centro do círculo para prestarem atenção na história que ela vai contar. Enquanto ela se concentra na narrativa, as crianças vão discretamente recuperando seus livros, puxando-os com os dedos dos pés ou agachando-se, um olho na professora e outro no objeto a ser alcançado. Em pouco tempo, todos recuperaram seus volumes e parecem mais interessados neles do que na leitura da professora.
Em vez da aula expositiva, querem a liberdade de passar de um assunto para outro, de uma imagem para outra. Muitos deles já são pequenos leitores, mesmo antes daqueles garranchos pretos chamados letras fazerem algum sentido. "A principal dificuldade em trabalhos desse tipo não é mostrar o que fazer, mas justamente o que não fazer", analisa Cíntia Carvalho, uma das coordenadoras do projeto Biblioteca Viva, da Fundação Abrinq. Parece simples, mas não é. Os professores carregam desde a época em que se sentavam nos bancos escolares o hábito de "fazer alguma atividade com o texto". Ler para a classe e permanecer quieto, aguardando as impressões surgirem, ou deixar que os alunos flanem livremente pelas páginas é desafiar a lógica da leitura como meio para se alcançar algumaNa reunião de professores discute-se o que fazer com o "contrabando de títulos" provocado por alguns alunos que não se conformam com o rodízio mensal dos caixotes, contendo 60 exemplares cada. Isso não era justo, pois algumas turmas poderiam ficar com menos volumes que outras; por outro lado, era um bom sinal. Aquela escola nunca havia presenciado crianças disputando um livro...
Tão improvável como ver filhos de agricultores lutando para manter livros por perto é o fato deste projeto ter nascido por iniciativa do proprietário da Fazenda Lambari, onde se localiza a escola. Investindo nela, ele alimenta a esperança de reter sua mão-de-obra, sempre tão fugaz. É costume entre as fazendas de café uma itinerância intensa, que prejudica a produção. Fazendo a ponte entre livros e crianças pouco afeitas a eles, um grupo de mediadores de leitura trabalha com os professores, há três anos, a mesma idéia: quem forma leitores, cria cidadãos. Se sairão muitos deste projeto, ainda é cedo para saber. Mas se não fazê-lo, como sabê-lo?
Quer saber mais?
Escola Municipal José Avelino de Melo, Rodovia Poços-Palmeiral, km 12, CEP: 37700-000, Poços de Caldas, MG, tel. (35) 3715-8072
Escola Municipal Comendador Abdalla Chiedde, R. Aspásia, 334, CEP: 09400-000, Ribeirão Pires, SP, tel. (11) 4828-1755
